澳大利亚教师教育

澳大利亚教师教育一、澳大利亚概况澳大利亚（Australia），全称为澳大利亚联邦（TheCommonwealthofAustralia），是一个发达的资本主义国家。1788年至1900年，曾是英国的殖民地。1901年，殖民统治结束，成为一个独立的联邦国家。澳大利亚一词，意即“南方大陆”，欧洲人在17世纪初叶发现这块大陆时，误以为是一块直通南极的陆地，故取名“澳大利亚”，Australia即由拉丁文terraaustralis

（南方的土地）变化而来。澳大利亚四面环海，是世界上唯一一个国土覆盖整个大陆的国家，拥有很多自己特有的动植物和自然景观。澳大利亚是一个移民国家，奉行多元文化。澳大利亚人口高度都市化，近一半国民居住在悉尼和墨尔本两大城市，全国多个城市曾被评为世界上最适宜居住的地方之一。其第二大城市墨尔本曾多次被评为世界上最适宜居住的城市。澳大利亚领土面积761.793万平方公里，是南半球经济最发达的国家，全球第12大经济体，全球第四大农产品出口国，也是多种矿产出口量全球第一的国家被称作“坐在矿车上的国家”。澳大利亚也是世界上放养绵羊数量和出口羊毛最多的国家，被称为“骑在羊背的国家”。◆组成：昆士兰州、新南威尔士州、维多利亚州、南澳大利亚州、西澳大利亚州、塔斯马尼亚州及北领地和首都特区◆国土面积：761.793平方公里◆首都：堪培拉◆官方语言：英语◆人口数量：2305万。(2013年6月)一、澳大利亚教师教育历史沿革澳大利亚的师资培训始于十九世纪下半叶至今，其职前教师培养的历史已有一百多年。在整个历史演进中，澳大利亚的职前教师培养模式几经变革。其教师教育的发展变革历程主要体现在以下三个时期：英属殖民地时期的职前教师培养模式、联邦政府成立以后至五十年代的职前教师培养模式和二十世纪五十年代至九十年代的职前教师培养模式。（一）英属殖民地时期职前教师培养模式

澳大利亚在十八世纪八十年代沦为英国殖民地之前，教育活动就早已出现在当地的土著居民部落社会中。不过当时的教育是不正规的，培训师资的师范教育还没有出现。澳大利亚的现代教育是在沦为英国殖民地之后形成的。殖民地时期的老师主要是一些宗教牧师和流放的女罪犯。随着社会的发展，人口的激增急需教师，才出现了私立师资培训班。但这只是澳大利亚师范教育的开端。到十九世纪五十年代和十九世纪七十年代师范学校和师范学院的出现，澳大利亚的职前教师培养模式才初步形成。1、私立师资培训班时期的教师培养澳大利亚在1788年沦为英国殖民地之前并没有正规的师资培训。当时的教育主要是由老人通过社会活动把生活经验传授给下一代的这种简单的教育形式。没有文字的出现、没有学校、没有教师。因此，培训师资的师范教育并没有出现。“导生制”这种职前教师培养模式，“即教师先对学生中年龄较大、成绩优秀的导生（或者称为班长）施教，然后由导生们将所学到的知识传授给他们所在小组的同学。”“导生制”以快速便捷的方式培养了一批老师。适应了澳大利亚职前教师培养的需要。“私立师资培训班”实质是一种学徒式的师资培训方式，符合当时澳大利亚培养师资的需要。“私立师资培训班”作为殖民地时期最早的师资培养模式，它是澳大利亚职前教师培养的开端，对该国师范教育的发展具有重要意义。由于这种师资培训方式没有正规的教学模式，也没有统一的教学计划，教学内容以宗教教育为主。因此“私立师资培训班”在培养师资上存在一定的局限性，也为师范学校的出现奠定了基础。2、“师范学校”时期的教师培养“澳大利亚从殖民地时期开始，直到19世纪40年代末期，除了少数学校是由私人或群众团体等筹办以外，其余大多数学校都是各宗教团体主办的。”随着人口的增长，教会与私人团体筹办的学校难以满足社会的需要。“1847年，新南威尔士区立法局通过了开办公立学校的法案，区政府拨款两千英镑建立公立学校。1848年四所公立学校正式开学，次年即增至25所。”国家政府开始着手开办学校。1850年，澳大利亚第一所公立师范学校—福特街初级师范学校在悉尼诞生了。（1）学制：由“师范学校”初期的三个月延长到六个月，再后来延长为一年。（2）招生制度：“师范学校”初期主要招十四岁的小学毕业生，但学生的平均年龄不能超过十六岁。后来改为招收经过“小先生”制培养的优秀毕业生，也招收已经拥有多年教学经验但没受过专业培训的在职教师。（3）课程设置：“这些课程的设计以小学三、四年级的教学大纲为起点和依据，分为六个部分：ⅰ.英语：语法、句子分析、句子成分、言语错误。ⅱ.地理：陆地地理、欧洲级澳大利亚的地理描述。ⅲ.基础科学：水的化学成分、气体组成的比例、空气及其应用。ⅳ.算术及代数：包括普通分数、小数、比例。ⅴ.初等机械：包括机器的组成、机械功率、气体能量ⅵ.学校管理：包括课堂组织、课堂纪律和学校训导。”（4）教学方法：主要运用因材施教法。在“师范学校”初期，学校主要按学生的考试成绩把学生分为初级和高级小先生班。后期，由于在职教师也属于招生范围之内，把未受过任何专业训练的在职教师编为“候选班”，把来自小先生班的学生编成一班。进而根据学生的学习水平，进行因材施教。（5）教学实践：在“师范学校”初期，比较注重学生的实践活动。上午安排学生去就近小学进行教学实践，下午安排学生再去学校上文化理论课和教育学课。“师范学校”后期，理论课的时间有所增加，实践的时间相应减少。学生每周有一天的时间去小学参加实践活动，其余的时间都用来学习文化课理论和教育课。师范学校时期教师培养与私立培训班时期的教师培养相比具有了很大的进步，主要总结为以下几个方面：首先，师资培养方式不同。私立培训班时期运用导生制的培养方式，师范学校时期主要在沿袭小先生制的基础上并有所改进；其次，课程设置的区别。私立培训班时期并没有明确的课程设置，只是简单的读、写、算方面的常识和最基本的教学法知识。而到了师范学校时期具有明确规范的课程设置，课程设置非常详细并且注重联系实际；再次，教学实习的不同。私立培训班时期大部分时间都用在教学实习上，而教育理论与教学法的学习时间则相对较少。师范学校时期的实习时间有所减少，教育理论与实习的时间安排相对来说更具有合理性。但两个时期的教师培养都注重教学实习。这与今天澳大利亚仍然注重教学实践的教师培养模式是一脉相承的。3、“师范学院”时期的教师培养随着国家政治和经济的发展，澳大利亚在十九世纪七十年代到八十年代各殖民区出现普遍繁荣的景象。由于经济的提高社会各界便要求年轻一代提高文化水平。但在十九世纪六十年代以前，初中阶段的教育很是匮乏，高中阶段的教育更是罕见。加之世俗教育运动和“成果津贴制度”的推进作用，十九世纪七十年代在社会各界强烈要求提高师资水平的情况下，一些发展比较快的殖民区在原有师范学校的基础上开始建立一种更高级的师资培训形式——州立师范学院和培训学院。（1）学制：由师范学校时期的一年延长为师范学院时期的两年。（2）招生制度：招生小学毕业生，但必须经过严格的招生考试进行录取。（3）课程设置：小学课程各州设置如下表所示：（4）培养方式：“第一学年把学生分配到小学去当一年的小先生。学生在教师的指导下，一面参加小学的教学工作，一面学习一些教学法知识，经考试考查合格，才能升上二年级学习。二年级主要在师范学院上课，同时每周安排一天到小学去听观摩课或参加教学活动。学生修完所规定的课程，考试及格，由学校发给“训练合格教师证书”(TrainedTeacher’scertificate).”正规的师资培训体系逐渐替代了前期学徒式的师资培训方式。这一时期澳大利亚师资培养的特点是：（1）培训机构由师范学校演变为师范学院。（2）大学开始参与师资培训工作。到十九世纪八十年代，各师范院校要求在综合大学的帮助下进行师资培训。1881年，维多利亚通过了《大学法令》，规定了大学在课程和教学条件方面帮助师范学院培训师资。1888年，墨尔本大学设置了寄宿师范学院，允许师范学院的学生到大学修习一些基础课程。（3）这一阶段主要是培训初等教育师资。但也出现了中等教育师资培训，主要是由大学附属的师范学院进行培养。（4）培养水平为中等师范教育水平。虽然大学只在课程和教学上提供一些帮助，但师资主要由中等教育水平的师范学院进行培养，培训期一般为两年，这种培训方式培养出来的师资只能相当于中等专科学校的水平。从此，澳大利亚开创了师范学院在综合大学的协助下进行师资培训的历史，这在师范教育的发展过程中具有深远的历史意义。这也为澳大利亚后期出现的大学化地师资培养奠定了一定的历史基础。（二）联邦政府成立后至20世纪50年代的职前教师培养模式

1、“师范院校”时期的职前小学教师培养（1）培训期为两年的见习生师资培养。（2）培训期为三年的学徒学院混合制。（3）培训期为四年的培训制度。2、大学和师范院校合作时期的职前中学教师培养（三）20世纪50年代至90年代的职前教师培养模式20世纪50年代以来，由于澳大利亚政治的稳定和经济的发展，师范教育也取得了很大的发展。伴随着教育的迅速发展，职前教师培养越发显得滞后。60年代中期开始，高等教育结构有了很大改变。“一是20世纪60年代后期，澳大利亚建立了与大学平行的高等教育学院。这类学院主要为职业课程提供高级指导。伴随着这次变化，小学教师的职前准备从2年延长到3年，3年制证书取代了2年制的证书。二是1973年澳大利亚师范学院通过一个合并和合法化的过程，全部升格为高等教育部门，变成了多功能的高等教育学院。至此，高等教育学院承担了培养学前、小学教师的主要任务。”这标志着澳大利亚师范教育进入新的历史发展时期。这一时期的澳大利亚的职前中小学教师培养模式逐渐规范化。主要从培养机构、培养制度、课程设置和教学实习上体现出来。1、职前教师培养机构（1）小学教师培养机构小学教师培养机构从五十年代到七十年代主要是由师范学院和大学联合进行培养，七十年代末主要由高等教育学院进行培养。这一时期的培养方式主要体现在三种形式上。一是师范学院进行培养，即从招生、培养到毕业生的分配全部由师范学院承担。招生一般都是从应届高中毕业生中进行挑选，学制一般是两年；二是师范学院和小学联合起来进行培养。这种培养方式分两个阶段：学院前培训和学院培训。学院前培养主要是由州政府进行招生并把他们分派到条件较好的小学去培养，培养期间师范生不仅参加小学的教学，还要到中学学习文化课。具有高中文凭的学生，则可以到就近的大学选修一到两门的基础课程，取得的学分可作为师范学院的成绩；三是师范学院和其它高等学校或培训中心合作进行培养。采用这种培养方式的师范学院多半由于师资不足，才与高等学校或培训中心合作进行培养。在这种培养方式中，综合大学主要进行讲授学术性基础科目，师范学院主要开设专业课和负责教学实习。也就是说，以师范学院为主，其他培养机构为辅进行师资培养。这种师资培养机构与方式，可以发挥各个机构的优势，有利于提高师资培养质量。到七十年代小学教师主要由高等教育学院进行培养，学制为三年，学生毕业后拿到教学证书便可以到小学任教。（2）中学教师培养机构中学教师的培养机构主要有大学、教育学院或师范学院。大学的文学院和理学院是负责讲授普通教育学科知识和学术探讨的机构。教育学院和师范学院是对教师进行职业训练的机构。其培养方式主要体现在两种形式上。一是大学进行培养。大学的文学院和理学院讲授学术性专业课程，教育学院讲授教育专业课和实践训练。如昆士兰大学设有“教育证书”和“教育文凭”课程，为那些已经获得文科或理科学士学位并打算从事中等学校教学的学生而开设的；二是大学和师范学院合作进行培养。这种培养方式主要是大学的文学院和理学院进行学术课程方面的培养，师范学院进行教育专业方面的培养2、职前教师培养形式（1）小学教师培养形式高等教育学院出现之前，小学教师培养主要有两种形式：两年制教师培养和一年制教师培养。在两年制教师培养中，学术性课程、专业课程和教学实践课都穿插在这两年的学习当中，或者由师范学院单独培养或是和小学联合培养。一年制教师培养是为了适应基础教育发展对师资的需要而开设的这种培养方式。一年制教师培养虽然时间相对较短，但在这一年中培养的课程没有减少，主要有课程学术课程、专业课程和教学实践课。高等教育学院建立后，小学教师培养出现了三年制的教学证书和四年的教育学士学位培养制度。（2）中学教师培养形式中学教师培养方式在这一时期形式比较多样化，主要有以下几种：一是4+1分段制。前四年主要由大学的文学院和理学院进行学术课程培养。最后一年教育学院或者师范学院负责有关教师职业的理论和实践方面的培训。这种培训制度主要招收高中毕业生，前四年主要进行非定向培养，毕业时有当中学老师意向的学生申请后一阶段的定向培养；二是4年一贯制。这种培养方式主要是大学教育学院开设教育学士学位所培养的中学教师。主要由大学来招收高中毕业生，学生进校时就明白这是一种定向培养，在这四年的学习中，学生既要在在文学院或理学院去学习以后自己要任教的有关学科的所有学术课程，也要在教育学院学习教育学士学位课程。最后才能成为中学老师；三是2+2分段制。这种培养制度有两种方式：一种是前两年由师范学院进行培养，后两年由大学文理学院进行培养。具体做法是在师范学院培训的前两年使学生达到合格的小学教师的水平，进入大学后主要是学习文科或理科学士学位课程，而不再学习教育专业课。第二种方式是前两年由大学初级班进行培养，后两年由师范学院中学教师培训班进行培养。前两年的大学初级班进行大专水平的培训，学生进入师范学院后，既要学习教育理论并进行实践，也要回大学继续学习没有完成的学士学位课程。毕业时可以获得教育文凭和大学文科或理科学士学位。3、课程设置（1）小学教师课程设置这一时期的小学教师课程设置分两个时期，一是高等教育学院建立之前的课程设置，二是高等教育学院建立之后的课程设置。高等教育学院建立之前的课程设置主要有两年制课程和一年制课程。两年制课程包括以下三类课程：（1）学术性课程：如英语、历史、社会研究、自然科学、生物科学、数学等。（2）专业课程：包括教育理论、教育史、心理学、普通教学法和各科教材教法等。（3）教学实践课：主要体现在教育见习和实习中，如参观调查、听示范课、观摩课和教学实习等。一年制课程设置主要体现在以下三类课程上：（1）学术课程：英语、西欧文学、古典文学和历史。（2）专业课程：心理学、教育理论、教育方法、发音与语言训练、小学英语教法、自然研究、手工（木工、工艺、缝纫）艺术、音乐、体育、算术、地理和历史。（3）教学实践课：听示范课和观摩课。六十年代后期，随着高等教育学院的建立，“小学教师职前准备从两年延长到3年，三年制的证书取代了两年制的证书。”课程设置也变得多样化，学院除了开设教师教育课程以外，也开设非教师教育课程。如有的学校开设课堂测验与评价、教与学的认识过程、课堂分析与调查等。（2）中学教师课程设置中学课程设置以悉尼大学的四年一贯制为例来进行说明。该校的中学教师课程设置包括三类：（1）专业学科课程：如数学、英语、物理、历史、化学等。（2）教师职业课程：教与学、课程研究、学校实践和选修课程。（3）教育理论课程：见下表：4、教学实习（1）小学教师教学实习以两年制师范学院为例，实习的时间一般为12-14周。实习形式多种多样，但主要的两种实习是集中实习和分散实习。集中实习体现在以下两种形式：一是无学院安排的假期实习，这种实习主要是第二学年开学的前两周。师范学院不参与，实习的整个过程都有学生和小学进行商议。实习结束后，把实习学校对实习生的评价交予师范学院。二是师范学院安排的教学实习，悉尼师范学院主要采用的这种形式。两年的学习中，每年参加两次教学实习，每次三周的时间。一次在师范学院的实习学校，一次到乡村小学。每次都有教师进行负责指导，一个指导教师负责十个实习生，每两个实习生负责一个小学实习班。实习结束后指导教师和原任教师对实习生做出评价，实习评价分为三等九级，实习不及格停止发放奖学金；分散实习把实习时间分散在全学年，实习生除了听课，组织学生活动以外，每人一周至少上一节实习课。实习课的内容由原任教师安排，师范学院的教学法教师给予一定的帮助。实习的班级也不是固定在一个班级，而是从低年级到高年级依次进行。到高等教育学院时期，职前教师学制延长为三年，三年中要求参加一年的部分学校实践，以获得教育经验。（2）中学教师教学实习中学教师的教学实习，以实行四年一贯制的悉尼大学为例。教学实习从三年级开始，去中学连续实习二十天，学生在学习中学的“教与学”和“课程研究”的基础上，把理论与实践结合起来。第一周的五天学生主要练习教学，具体做法是把一节课的内容缩短到用五到二十分钟的时间讲完，其他实习的学生进行听课，课后进行评价并总结经验。第二周去中学观察老师上课，并为上课做准备。最后十天实习生在班级进行教学实习。实习结束后，指导教师和实习学校教师对实习生做出评价。评价分两级：及格或不及格。“四年级下中学进行的连续教学时间为30天，要求学生比较完整地实习一门普通教育课程的教学过程，从教学过程的设计、上课、教学评价、及开展一些教学改革实验等各个环节的实习。每天至少上课三小时。”本时期，从澳大利亚中小学教师培养情况来看，虽然各州各校的具体做法不尽相同，但它们的共同特点体现在以下几个方面：第一，培养机构和培养制度的多样性。培养机构上，师范学院、高等教育学院和大学都可以进行培养中小学教师。学制上有四年一贯、四年分段制、五年分段制等。澳大利亚师资培养机构和制度培养的多样性可以使师资的来源多样化，有效地解决了中小学教师的师资供应和培养质量问题。第二，课程设置全面和教学安排比较合理。虽然澳大利亚各州各校的培养方式不尽相同，但是它们的共同点是设置的教育科目比较多，只有一少部分为必修课，其他课学生可以根据自己的兴趣和爱好进行选修。第三，重视教学实习。各校对中小学教师的培养，不仅重视理论性和学术性的培养，而且对教学实践能力地培养非常重视。实习形式可以根据各校的情况多样化，实习的时间非常充裕并且分配非常合理，注重理论与实践的结合。所有这些都表明澳大利亚对教师教学能力培养的重视。二、澳大利亚教师教育的现状20世纪90年代以后，师范院校在澳大利亚被撤消，原有的高等教育学院与大学合并，职前教师培养主要由各大学所设的教育学院来承担，逐渐形成了大学进行职前教师培养的教育体制，教师教育大学化逐渐完成。（一）职前教师培养机构20世纪90年代以后，师范院校在澳大利亚逐渐消失。“1988年，在联邦政府的推动下，澳大利亚57所高等教育学院与19所大学合并，形成了统一的高等教育体制，高等教育双重制宣告结束，高等教育学院消失，在原有的基础上重建了38所新型学校。此后，到20世纪90年代，中学和小学教师职业准备之间的显著区别开始淡化。所有的教师教育课程都是在大学里进行的，人们逐渐接受了4年制的基本培训为澳大利亚教师教育的基本学制。”“在澳大利亚，大约有40所高等院校来培养教师，其中大部分为公立大学，少数私立大学为特定区域培养教师，例如位于新南威尔士州的爱望谷学院(AvondaleCollege)、南澳大利亚的泰伯学院(TaborCollege)”“在新南威尔士州有八所，在维多利亚州有12所，在南澳大利亚州有4所，在西澳大利亚州、塔斯马尼亚州和昆士兰州各有2所，合共有13所。”目前，澳大利亚各大学的教育学院是职前教师培养的机构，职前教师教育成为大学的一个重要分支。各大学的教育学院在本科阶段以培养小学教师为主，同时也承担中学单科教师的培养任务。“澳大利亚的大学本科阶段教育类学生的培养主要采取双学位制度，部分大学仍保留单一的教育（或教学）学士的授予，学生在毕业时可以获得文学∕教育（教学）学士，理学∕教育（教学）学士，或单一的教育（教学）学士。”（二）职前教师培养形式由于澳大利亚是联邦制国家，各州在教育上拥有很大的自主权，因此其职前教师培养形式并不是统一的。目前，澳大利亚职前中小学教师培养主要包括四年本科的培养形式、3+1或3+2形式、3+1+1.5+2或3+1.5+2形式。澳大利亚四年本科培养形式中有两种类型：一种是四年全日制本科单学位培养形式，另外一种四年本科培养形式是四年制的本科双学位培养。四年全日制本科单学位培养形式主要是在各大学的教育学院（系）接受四年的本科学习，毕业后获得教育学学士学位。这种四年制的单学位培养形式主要培养学前和小学教师。这种培养形式具体的表现为，“到大学的教育学院接受4年本科教育，其中第一学年在大学其他学院听课；第二学年逐渐开始进行教育专业课程的学习；第三年或第四年一边在教育学院听课学习，一边到小学去见习。”四年制的本科双学位培养形式，这种培养形式主要是培养中学各科教师。因为中学教师不再是进行通识教育，而是具有学科的分科性，所以教育学院（系）根据学科专业课再开设教育类课程，两部分课程的比例各占一半。毕业时职前教师可获得两个学位：教育学学位和专业学科学位。3+1或3+2形式主要是培养中学教师。“澳大利亚中学教师的主要培养途径是获取一个其他学科领域的学士学位（艺术和自然科学是最为常见的），之后再进行系统的教育学的学习以获取教育学专门文凭证书、教育或教学硕士学位或者是双学士学位。”（三）课程设置澳大利亚各大学的教育学院拥有课程设置的自主权，其可以根据州教育部的方针政策和中小学教学实践因地制宜地设置职前教师培养的课程结构和内容。澳大利亚中小学教师职前教师培养所开设的课程内容主要包括以下：“（1）攻读3-4年本科学士学位的学生学习的课程内容主要有：教学理论以及与此相关的学科知识、教育学、学科知识或者其他院系的教学科目内容。在接受完学科知识的学习之后，再到中小学进行实践操作的实习。（2）攻读4-5年双学士学位的学习期间，学生主要学习的课程内容有：教育学士学位所学习的全部课程以及另外一个学科所涉及的全部课程。（3）攻读1-2年专门的教学或教育硕士学位的学习期间，学生主要根据先前学习学科的特点来完成其教学类的相关课程学习。”（四）教学实习澳大利亚向来非常重视教师教育的实习。自十九世纪七十年代成立的第一所师范学院至今，教育实习在职前教师培养中一直占着重要的地位。近年来，澳大利亚进一步加强教学实习，把实习摆在非常重要的位置上。2002年，澳大利亚联邦政府就教学实习问题曾发布：“为了使新教师进入职业后顺利地实现角色过渡，在教师职前教育阶段就应重视理论与实践的平衡问题。”澳大利亚政府规定职前教师在校期间必须进行一定时间的实习，利用这种方法保证学生毕业时能胜任教学工作，每所学校可以根据其学校的特点采取不同的实习形式。也可以规定严格的实习评分标准，对实习的质量给予保障。由于各州具有实习自主权，多样化便成为其教学实习模式的特点。在澳大利亚，教学实习一般分为两类：在大学接受高等师范教育时的教学实习和新教师职前见习。教学实习，主要是以中小学为实习基地，通过建立中小学和大学的友好伙伴关系对职前教师进行指导，以此来锻炼提高职前教师的教学实践能力。职前见习，主要是指职前教师在经验的教师带领和指导下承担少部分教学任务，见习结束后给学校提供相应的报告并得到校方的认可后才可任教。在职前教师的实习中，澳大利亚新计划中曾提到用“职业经历”代替“实习”。“大学和中小学校以及学校指导教师和大学教育者要在“职业经历”的计划、实施、评估等方面建立真正的合作伙伴关系。”具体做法就是，一是实习生所实习学校的指导老师对实习的具体环节进行详细指导；二是在某一阶段的实习结束后，实习生所在大学的教师要根据实习生的实习情况让其对实习中所出现的问题进行研讨和深思，进而使学生建立起学习理论和实习两个环节的联系。这种联系为下一步的学习做好铺垫。（五）教师专业标准在澳大利亚，教师专业标准为复杂多样的职前教师培养工作提供了一个公共的参考，主要描述职前教师需要了解、理解和能够做的并能同时为教师提供方向和结构来支持教师队伍的准备和发展。教师标准的应用将维持和激发教师的专业实践和提高全体学生学习机会的质量。提高学生的学习是教学的主要目的，该标准明确了教师的实践质量和学生的学习之间的联系。所有的标准都描述了要么直接注重教学实践的质量，要么间接地通过教师的知识和技能来提高学生的学习。1、专业知识（ProfessionalKnowledge）在澳大利亚，教师专业知识主要是指教师利用大量的专业知识和研究,对学生的教育需求做出回应。教师要非常了解自己的学生，包括来自不同的语言，文化和宗教背景的学生。他们知道学生的自身经历会给课堂学习带来影响，所以知道如何组织自己的课堂，以满足学生身体，社会、智力和性格的发展。教师专业知识要求教师深入了解自己的学科和课程的内容，并理解教学过程中涉及的基本概念，结构和相关要求。在学习和教学计划中，教师应明白何谓有效适当的教学和学习方法，并明白如何使用这方面的知识，使教学内容的呈现变得更有意义。在教学实践中,教师培养学生的读写能力和计算能力，也培养学生能使用信息和通信技术扩大学生学习的广度和深度。其具体情况如下表所示：2、专业实践（ProfessionalPractice）在教师专业标准中专业实践主要是指教师们能够利用先进的通信技术创建和维护安全的，包容性的和挑战性的学习环境，实现公平和公正的行为管理计划。教师要有一个有效的教学策略，并使用它们来实现精心设计的教学方案和课程。教师要定期评估自己教学实践的各个方面，以确保它们满足学生的学习需要。同时，教师要解释并使用学生的评估数据，诊断学习障碍进而改善学生的表现。专业实践还要求教师要有效掌握教学和学习的各个阶段，包括学习和评估的规划，制定学习计划，教学，评估，为学生家长或监护人提供学习反馈和报告。其具体情况如下表所示：3、专业参与（ProfessionalEngagement）在教师专业标准中专业参与主要是指教师示范有效的教学方式，确定自己的教学需求，分析，评价以及拓展自己的专业学习。在与学生，同事，父母或监护人和社会的互动中，教师要示范其尊重和敬业精神。他们对家长或监护人的需要非常了解并就学生的学习进行有效地沟通。教师重视学生的课外和社区活动以此去丰富学生的教育背景。最后，老师认识到学校，家庭和社区对学生的社会认识和智力发展之间的联系。其具体情况如下表所示：三、澳大利亚教师教育的特点与问题（一）特点

1、构建了适应学校教育改革需要的课程体系根据课程改革的目标,澳大利亚制定了学校教育的八个关键学习领域,即:1)艺术;2)英语,包括作为第二语言的英语;3)健康与体育;4)外语(英语之外的其他语言);5)数学;6)科学;7)社会与环境教育;8)技术。为了使教师更好地达成“课程与标准框架”提出的目标,提升教师的专业发展能力,澳大利亚也对高等教育的课程体系进行了重构。2、组建了教育资源援助中心为满足教师专业发展的需要,墨尔本大学对原有的教育资源中心进行了重组,并成立了新的教育资源中心。新的教育资源中心成立后,其藏书的信息组织也进行了改革。改革后的藏书信息组织管理体现了为满足教师需要而藏的特点。这表现在:1)将藏书资料收集的重点放在澳大利亚的教学上。由于澳大利亚联邦大多数学生都在维多利亚州学习,因此澳大利亚又将教学资源收藏的重点放在维多利亚州教学资源的收藏上。当然,如果经专家认定来自其他州的资料比它更重要,那么这样资料也同样收藏;2)为了比较的需要,与课程有关的主要国内教科书、出版物以及全球范围其他教育系统的教科书及出版物也进行了收藏;3)由于信息资源的收藏范围集中于教育上,因此,为更好地援助教师的教学与研究,资源中心往往将更多的重点放在研究层面资料的收藏上。这样一来,新组建的教育资源中心的援助特色就比较明显。由此,教育资源中心就可以在最大程度上满足一线教师的改革需要。3、发展了适应时代发展的职后教育制度（1）发展了有效培训的原则为规范组织机构对教师的培训,增加培训的有效性,澳大利亚制定了一套专业学习良好行动原则。这些原则是:1)强调一般观念在课堂教学中的具体应用;2)要让教师运用实际行动而非描述行动;3)要包含观察、批判与反思的机会;4)要包含群体(小组)援助与合作的机会;5)要包含来自对良好教学的拥有专门知识、能力的行动者的审慎评估与反馈。（2）提出了有效培训的要求第一,内容要集中。澳大利亚认为,尽管教师获得专业学习机会很重要,但更重要的是,他们要学到实在的东西。毕竟那要比学习计划的形式或结构要重要得多。换言之,澳大利亚认为,教师专业学习计划所包含的内容要比他们的学习地点(校本学习或外出学习)与学习方式(合作性学习、个性化学习、分批学习)要重要得多。澳大利亚还认为,如果专业性学习提高了教师理解其所教内容以及其学生所学内容,并同时提高了教师理解如何以一种有意义的方式呈现与传递其在课堂上要呈现与传递的内容的话,那么这样的专业性学习更有可能提高学生的学习结果。第二,要提供反馈。行动反馈是专业性学习计划的一种至关重要的要求。为此,有效整合新习得的技能或发展当前的新技能,它需要得到各方面明晰的理论基础的援助。譬如,研究、真实教学环境建模、实践技能的机会,以及辅导教师或援助教师的反馈,等。第三,要有积极的学习。澳大利亚认为,在培训中,教师积极参与其专业学习是重要的。教师的积极学习包括:将教师吸引到分析其自己当前基于专业标准良好行动的实践中;将教师吸引到比较学生正在学习的内容,比较联结不同年龄段、不同环境以及不同学生能够学习的方式。第四,要有合作考察学生的任务。合作考察学生任务是有效专业学习计划的一个关键组成部分。澳大利亚提出,对学生任务的合作分析不但可以为教师的互相学习打开一条通道,而且能够使教师们更深入地理解学生的学习结果,还能使教师更好地辨别使学生达成那些目标(学习结果)的要素。第五,要进行追踪(Followup)援助。澳大利亚认为,是否对参加专业性学习后努力实施变革的教师提供追踪援助,是变革计划取得成功的一个关键。（3）规范了有效培训的策略及途径基于以上的原则和要求,澳大利亚提出,机构在组织教师参加专业发展学习计划时,要重点培训以下内容。第一,培训教师的投入。澳大利亚相信,“投入即能力+美德”。在实践中,教师的专业成长要通过以下四种方式付诸实施:1)把握发展趋势,将最新的研究应用于实践;2)重新对自己的教学实践进行研究;3)实验新的方法;4)共享人们的洞察力。据此,教师的专业学习计划要:突出关于学习者与学习的最新专业性读物;尝试建立各种学习者共同体。通过学习者共同体,学习者可以与其同事分享成功与失败的经验及教训;既有机会观摩实践中的专家型教师,也有机会让他人观摩其自己的教学实践;拥有策略让教师反思其自己的学习;举行会议讨论教学价值观念。这样的讨论将使教师阐明为什么用某些特定方式教授特定的内容;既关注学生通过不同方式学习的途径,也关注那些途径对教学实践的意义所在。第二,培养高质量的师生关系。高质量师生关系要求教师拥有能与学生建立不发生冲突的师生关系的课堂教学管理能力。高质量师生关系的教学内容包括:沟通能力;提供并接受反馈;倾听能力;为满足具体学生需要的课程鉴别能力;在课堂中教授学生各种不同的“智能”性技巧。第三,培训课堂教学管理能力。澳大利亚认为,有效的课堂教学管理同样有助于建立高质量师生关系能力。一般而言,师生关系越好,越容易维持有效的课堂教学管理。因此,在培训过程中,培训教师要观摩培训对象的行动,要与培训对象共事并共建一个班级,还要在一种非威胁性的环境下实践这样的能力。于是,培训的重点是:教授协商能力;明确教授课堂教学时间安排策略;共享有效能教师的策略能力;呈现各种教师可用于具体课堂教学管理的理论与能力;观摩该范畴中有效能教师的行动,并与这样的教师共事及共建一个班级