卓越课堂的“发生学”

卓越课堂的“发生学”山东省基础教育课程研究中心／李秀伟2013年8月三个话题一、为什么需要“发生”？二、起于建立“教学思想”三、成于卓越课堂“策略”一、为什么需要“发生”？案例思考（一）：

《新闻特写：梦碎雅典》，本篇特写以短跑名将奥蒂梦断雅典的故事为背景，展示新闻特写的特点。教师很准确地把握到了教学的要点：“新闻是什么？新闻的六要素是什么？新闻的三个主要特征是什么？新闻的基本类型要哪些？什么是特写？”对于这五个问题所涉及到的专业知识，即使作为语文教师也很难准确地回答出来，对学生来说也是这样，一连串的问题会有一些学习的难度。然而，教师似乎并不担心，因为每一个问题提出之后，教师都是马上给出标准答案，而且是用标准的书面语言来表述概念，来解释，来例析，最终，教师以大篇幅的书面语言讲完了这几个问题。继续深入：问题一：这篇新闻特写中，文本为什么把镜头对准了失败者？（教师要求学生讨论一下，然而，短短两分钟的时间里没有学生发言，大家还是各自看各自的教科书。）问题二：镜头对准了哪些画面能更好地体现主题呢？找出细节，加以品味。（问题一提出便马上要求学生来回答，两个学生的回答是很干巴的，作为高中学生，面对着极为平实的一篇特写，也没能“找到”那些很明显的细节。）问题三：举例说明，作者描写观众的反应有何作用？（学生边找边说，只言片语、一个一个词来说，懒洋洋的片段式发言构不成句子，呈现出来的理解程度甚至于远逊于小学生！）问题四：如果去掉3、4、9、10、11自然段，效果会怎样呢？（显然，这一问题是为了展示补充资料对于强化特写的效果的作用，但教学仍然是两个学生短而又短的发言。）问题五：有人说，奥蒂真不幸；也有人说，奥蒂是个英雄。你的看法是什么？（一个学生站起来说：英雄。有一个学生站起来说：英雄。而教师则结合自己的理解对奥蒂的精神足足阐述了4分钟。）学生在学习吗？案例思考（二）：

片段一：在认读完了这节课的八个生字“钟、闹、零、哈、欠、迟、叹、决、悔”之后，教师提出：“迟”这个字不容易记住，同学们有好办法记住吗？出乎意料的是学生齐声喊“有”。此时，教师说：“那就把你记住这个字的好办法说给同学听一听吧”。学生纷纷说起来，不到一分钟，教学过程结束。

片段二：在理解课文内容的过程中，教师为了引起学生的注意，强调“一分钟”和“二十分钟”的关系，设计了一个填空题：元元想多睡分钟，迟到了分钟。很显然，当学生起来回答这个问题的时候，连续三个学生都是“一分钟、二十分钟,”而这正是正确答案，教师肯定了学生的每一次回答。

片段三：在指导学生有感情地朗读课文中最后一句话的时候，有的学生把元元的老师读成了一个严肃的老师，有的学生把元元的老师读成了一个温柔的老师，不同语气呈现出了学生对课文情感把握的不同与理解的多元。对于学生的朗读，授课教师都是微笑着给出了肯定的评价。

片段四：这是一篇具有一定的哲理性的课文，在学生理解了课文的内容后，教师自然地提出了一个问题：如果你是元元，你会想些什么呢？一个学生马上说：要珍惜时间。于是老师沿着学生的回答，点击课件中提供的一些列的珍惜时间的名言警句，包括诗句：“抛弃时间的人，时间也抛弃了他。”“少壮不努力，老大徒伤悲。”“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴。”等。学生在朗读更多的惜时警句中结束了本课的学习。学习发生了吗？学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。怎样让学习发生？1.学生提高了吗？不是讲完了就是有效了，不是学生回答了就是有效了，我们希望看到的是学生提高了多少，每一个学生走进课堂之前和走出课堂之后在知识、能力、过程、方法上有没有相对于自我的提高？学生在情感、态度、价值观上有没有深刻的感受或者顿悟？做题不是学习，对答案不是学习，提高才是学习。当然，以学习结果论是偏颇的，学习与成绩之间并不一定具有一致性。2.我们打动自己了吗？这不是个虚设的问题，我们走进课堂，或多或少都怀揣着自己的理想，无论远大还是现实，它总是带给我们自己一种心灵的感受，如果我们自己都对这节课没有感觉、没有印象、没有好感，那么，这样的教学学再多的知识能称其为有效吗？教学先打动我们自己才能打动学生。3.生命力值得信任吗？IQ很重要，EQ也很重要，当我们以聪明伶俐或者如此之笨来判断学生的时候，眼睛里就没有人了，没有对人的生命力的关注了。每个人都得到“细致入微”“无微不至”的关心和教育。因为，他们是“人”，今天的他们和我们一起构成繁衍后代的人类，每个生命都应该得到最好的教育。成功是一种效应，而不是一种预设。4.学生思维在运动吗？最伟大的智慧往往产生于闲暇时间，让学生平静地思考，而不是急切地抢着告诉我们标准答案，我们敢不敢把耐心的等待作为高效？我们敢不敢把学生一次次尝试的错误当作高效？我们敢不敢停下来守望学生哪怕一次的天马行空？高效的课堂与高效的工厂是不一样的。5.哪些事情是学生愿意的？课堂里面一厢情愿的事情太多了，知识是要来学的、问题是要来回答的、习题是要来做的、什么时候开始什么时候结束是说了不算的，这就是学生的学习状态。而有效教学让这种状态更为恶化，聪明的老师不是看学了多少，是看学生喜欢学多少，能够学多少。愿学才能乐学，乐学才能勤学，只让学生勤学的出路在哪里？6.小组合作仅仅是一种方式吗？小组合作是一种学习方式，也是教师组织教学的一种方式，不是每节课都要小组合作，然而，小组合作却是学生课堂学习必然经历的一个过程，在大班额的现在条件下，只有小组合作学习能够保证更多的学生参与，能够保证更多的学生有机会。从学习规律上来说，辅导他人学习也是最好的巩固，对优等生也是极为重要的学习方式。7.学习是学生自己的事情吗？从小学到高中都是如此，只有成为学生自己的事情的课堂学习才可能是高效的课堂学习，这就是课堂教学的归属感问题，学生喜欢上了学习，在学习刻苦努力而又乐此不疲，教学就成功了。所以，一切高效落到学生那里才是可行。动机、兴趣、习惯、方法，缺一不可。8.怎样来理解不完美？教学起源于无知，敬畏错误才是对教育的尊重，学生的发展不是我们设计的，一旦设计好就背离了自由发展的根本，有点问题与错误不怕，怕的是没有提高，在这个意义上，一节课40分钟里找到标准答案还是经历一个寻找标准答案的过程都是意义，站立在不完美处的升华是我们最难渴望的起点。所以，“目中有人”才是好课。二、起于建立“教学思想”（一）经典里的开篇之语1.“学而时习之，不亦说（悦）乎。”《论语》2.“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。《大学》3.“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”《中庸》4.“学不可以已。青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于冰。”《荀子》5.“文之为德也大矣，与天地并生者何哉？”《文心雕龙》《尼各马可伦理学》开篇

每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。

（快乐是灵魂的习惯。当一个人喜欢某事物时，那事物就会给予他快乐。例如，一匹马给爱马者快乐，合德性的行为给予爱德性者快乐。许多人的快乐相互冲突，因为那些快乐不是本性上令人愉悦的。而爱高尚的人以本性上令人愉悦的事物为快乐。合于德性的活动就是这样的事物。这样的活动既令爱高尚的人们愉悦，又自身就令人愉悦。所以，他们的生命中不需要另外附加快乐，而是自身就包含快乐。）《爱弥儿》开篇

“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”

（这种教育，我们或受之于自然，或受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们从影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。）《大教学论》开篇

“人是造物中最崇高、最完善、最美好的。”（我们敢于承诺一种伟大的教学法，即是说，将一切事物教给一切的无所不包的艺术，它是真正能以确定性教授它们、务使必有成效的教学艺术，它是愉快进行教授的艺术，即是说，教师和学生双方都没有烦恼或厌恶，而是双方都引为最大的乐事，是彻底而不是肤浅地、浮华地进行教学的艺术，这种教学能导致真实的知识、文雅的道德和最深厚的虔信，最后，我们愿以先验的认证方法来说明这一切，即是说，从事物本身不变的本性中，如同从活的源泉中引出长流不息的小溪，然后把它们汇合成为一条集中的河流，从而为建立普遍学校的普遍艺术奠定基础。）《学习的条件和教学论》开篇

“我们认识并与之打交道的人主要是由于学习而成长起来的。”（引起一个学习事件发生的“火种”，可能有许多不同的源头。它可能源于一段时间以来一直指导个人的思维的认知策略，也可能来自从长时记忆中提取出来的语言知识。当然，引起学习的刺激还可能来自学习者的环境。当一个人关注教学时，为促使学习发生，他要精心的安排学习者环境中的事件。）《浮士德》（教育之外的声音）你们又临近了，游移不定的身影，想当初一度呈现于曚昽的目光。敢情这次我试着要把你们握紧？难道我的心仍然倾向那个痴想？你们拥上前来！来吧，随你们高兴，尽可从烟雾之中围着我袅袅飘飏；环绕你们的行列荡漾着一股灵气，它使我的心胸感受到青春的战栗。读：陈寅恪四十之后可“励志”（二）理论的借鉴从学习理论关注课堂教学1.刺激—反应（行为主义）学习理论2.认知学习理论3.行为—认知（折中主义）学习理论4.人本主义学习理论对所有上述理论的“否定”1.刺激—反应（行为主义）学习理论第一个用动物做实验的桑代克（试误）巴甫洛夫：条件作用理论华生：极端行为主义格思里：学习一次性完成理论赫尔：迷醉于公设的驱力还原理论斯金纳：操作性条件作用2.认知学习理论真正的学习是不会被遗忘的。（格式塔）知识既不是客观的东西（经验），也不是主观的东西（活力），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。（建构主义）任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。（结构主义）影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。（认知同化学习）认知过程就像构成行为的肌肉反映一样实在。（信息加工学习）

3.行为—认知（折中主义）学习理论托尔曼信号学习理论关于学习的类型：形成精力投入形成等值信念形成场的预期形成场—认知方式形成驱力辨别形成运动方式加涅累积学习理论：关于学习结果：理智技能认知策略言语信息动作技能态度关于学习阶段：动机阶段领会阶段习得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段作业阶段反馈阶段布鲁姆掌握学习理论认知领域知识领会运用分析综合评价情感领域接受或注意反应价值评估组织性格化（或价值复活）班杜拉社会学习理论人类的许多学习都是认知性的反应的结果是人类学习的主要来源观察是学习的另一个主要来源展现一个榜样可能产生不同的效应观察学习是规则和创造性行为的主要来源4.人本主义学习理论凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的。第一，学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。（三）获取我们的理论思维1.教学为什么以人为本？“上下同欲者胜”2.教学为什么学生主体？“强大处下，柔弱处上。”3.教学为什么建设课程？“染于苍则苍，染于黄则黄”4.教学为什么经典诵读？“取法乎上，仅得其中……”5.教学为什么形成文化？“天何言哉？四时行焉，百物生焉。”6.为什么“获取我们的理论思维”？“君子务本，本立而道生。”三、成于卓越课堂“策略”智力因素——能力走向注意力、观察力、记忆力、想像力、思维力│││││会注意、会观察、会记忆、会想像、会思维非智力因素——情意走向动机、兴趣、情感、意志、性格│││││愿学、好学、乐学、勤学、独立学习（一）卓越课堂的切入点案例思考（三）这是一节小学数学课，老师出示了《孙子算经》下卷第31题“雉兔同笼”题为：“今有雉（鸡）兔同笼，上有三十五头，下有九十四足。问雉兔各几何？”同时提出要求，这便是“研究建议”：

1、议一议：根据提供的信息，找出题中的条件和问题？

2、写一写：用你们喜欢的方法解决问题,并在作业纸上记录解决问题的过程。

3、想一想：你们组还有其他解决问题的方法吗?如果有，请记录下来。老师说：给大家10分钟的时间理解题意，进行研究。这一要求是出乎我的意料的，在短短四十分钟的课堂上，有时在公开课的情态之下，让学生研究十分钟，时间允许吗？这时，我看到的是学生开始凝神思考，有几个同学开始在纸上画着什么，整个学习现场一片静默。几分钟以后，陆续有几个同桌学开始小声地交流起来；先是两两相对地交流，逐渐地整个小组的其他成员开始加入了交流；慢慢地，交流变成了讨论，学生声音大起来了，讨论逐步深入；然后便是个小组选择一位学生去黑板前写出自己小组的算法。在学生讨论的过程中，能够发现学生训练有素的学习，其中一个小组内部讨论也是民主的，学生在愉快地商量着问题，一会一个同学说：表决。结果六个学生里有四个学生举手。过了一会儿，这个学生又说：表决。还是四个同学举手。结果并不是最重要的，最重要的是学生能够自由地组织和控制自己的学习过程。等各小组边讨论写出自己的计算方法，时间足足过去了15分钟。精彩由此便展开了。组一汇报说：我们组假设全是兔子，则有35×4条腿，然后可以与94条腿总数数比较，加减便可得出结论。组二：一个同学在讲，给鸡按上两只脚，可以算出……（另一组一个学生补充）我的方法和他一样，但是我的思路和他的不一样。我们把兔子的两只脚绑起来可以算出……组三：兔子X只，鸡有35—X只，可以算出……组四：我们先要知道等量关系式，谁知道这是什么？谁知道35—X是什么？我们这样也可以算出……组五：兔子和鸡都抬起一只脚，然后再抬起一只脚。组六：假设鸡X，兔子Y只，X+Y=35，这个学生慢慢将大家的思维引向了二元一次方程组，并借用代数的方法算出，要知道，这可是初中的学习内容。组七：竟然画出了35个圆圈表示鸡兔，然后依次安装腿数，也能算出，当然这个“笨”办法显然并不合理，然而老师也并没有否认。更多的计算方法展示出来了，学生在自由地交流着。我们看到，有了十几分钟的“静默”，便产生了这样的“精彩”！数学可以用语言来表达，在表达中学生的思维、智慧在这里充分展示。1.学习是生来就有的教学是唤起生命“内”部声音的对话

《我最好的一场戏》中，简简单单设置了四个教学环节：“默读课文，整体感知”“朗读课文，探究质疑”“品读课文，感悟体会”“读后练笔，学以致用”。在“默读课文，整体感知”后，一位女同学走上前台，写下了本节课的生字词，对同学们说“同学们看黑板”稍一停顿便开始读生词，这时有一些同学跟读，便说“听我读一遍”，读完后，要求大家“跟我读”；读完后请了几位学生读，当大家觉得都没有问题的时候，这位同学很自然地回去了。学生的表现是自然的，生生之间的交流也是自然的，能够清晰地感受到“教材——教学——学生——教师”之间那种内在的默契和融洽，这是一种学习状态，自然而真实的学习状态。接下来的“朗读课文，探究质疑”“品读课文，感悟体会”中，甚至渐渐忽略了老师的存在，学生结合“明明是对母亲的挚爱，却偏偏要用顽劣调皮来掩盖，甚至还要付出受到体罚的代价。我的良苦用心表现在哪里？”以及“用这样一种极端的方式来演绎亲情，你可曾经历，可曾想过？结合课文，联系实际，说说你获得了怎样的人生感悟？”进行着小组内充分的思考、讨论，并在全班的交流中畅所欲言。学生结合课文中的关键语句，结合文本提供的一个个生动的场景，不仅分析了周星驰的母子深情，表达着对周星驰爱的敬佩，阐述着母爱无价，深刻领会着亲情的伟大，并结合自己的经历，动情地描述着一个个类似的感人的故事。最后，学生静心写下这些感悟和故事，其间，课堂上从喧哗到静谧，一切如此自然，并全部是学生的操控，在写作过程中，只有偶尔学生的抽泣声、叹息声，学生被周星驰的故事，被自己的人生经历深深打动了。2.当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了让学生参与教学“全”过程一是活化内容，活学活用：活化教材文字为语言；活化教材内容为日常生活；活化英语课堂为交际场所。二是创设课堂情境，优化英语课堂：进行社团结合，让学生组织学习组织；进行角色对话，发挥学生的语言特点；巧设游戏比赛，拉近师生距离；说说唱唱，活跃课堂气氛；愉快绘画，锻炼他们的动手能力；欣赏评价，让每个学生开口说英语。三、巧设英语课外活动，充分感受英语氛围。布置3个英语城：比赛城、表演城、模仿城。学生自发组织一个：行动城。1.英语比赛城：组织单词朗读接力赛，快速抢答赛，英语猜谜赛，讲故事比赛，编对话比赛等；2.表演城：对话表演，英文歌曲表演，英文课本剧表演，小品表演，绕口令表演，传话表演等；3.模仿城：用英语模仿礼仪员，讲解员，导游，记者，教师，售票员，服务员，营业员等。4.行动城：由学生设计英语课外活动，自发组织起来进行英语行动，定期展示，持续提高学生的英语学习热情。——公共性英语学习3.涉及到改变自我组织（即改变对自己的看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制循“序”是关键要素自然安全的学习环境因为一个个学习型组织在课堂上建立起来，学生有了自己的的话语权，在合作交流共享中不断完善和超越自我成为一种可以考察的现实存在。“谁快来帮帮我？”“我有点明白了，让我再想想。”“我来说说我的想法大家看对不对？”“我说完了，大家明白了吗……不明白？我再来讲一遍。”“谢谢你的指导。”“我还是不明白，老师，您来帮帮我好吗？”这样的坦诚、积极的对话交流普遍地存在于课堂上，透过学生自然生发出来的判断，我们就能够透视到学生的学习状态，就能够看到学生学习过程中对自我的超越。是的，惟有学生能够把握和实现自己的超越，“每天进步一点点”是一个最质朴却又最隐晦的教育理想，进步存在于学生对自我的理解与控制，这是在一个学生自我发起的学习组织中得以实现的可能。4.当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展让学习变得“自然”5.大多数意义学习是从做中学的学生需要的是“机会”6.当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习让学生看得见“我”自己7.涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的“因”学定教—因势利导—因人而异看这样的一组课堂对话：

“我接受你的建议”“听明白了吗”“我觉得他讲的太好了，我们应该给他一点掌声！”“我感觉我比你讲得好，能让我展示一下吗”“我觉得你讲的很多了，把机会给我好吗？”“（师）我给他求求情，先让他讲好吗？”“我来帮帮你好吗？”“我觉得应该是……，谢谢你给我这个建议！”……自然大方而又言之有理，称为“对话礼仪类问题”。来看另一组对话：

“我没听明白，你能不能再仔细的讲一讲？”“刚才那个还没明白，能不能先弄明白那个？”（看得出，孩子真是在学习，不放过一个疑点，可贵。）“我还有不同的方法，我能讲一下吗”“我还不明白刚才的方法，能再讲一下吗”“有一步我没听明白，为什么要加一个呢？”“这一步的12和最后一步的12有什么区别？”“打扰一下，我对假设法还有补充，能不能让我说一下？”（画图法）“我觉得他好像说错了……”称之为“指向学习本身的问题”。8.当学生以自我批评和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进让学生成为合法的“评价者”

精神病和心理分析专家、执行判决的官员、教育工作者、监狱管理者。过程一：先是独立思考，然后交流观点。学习在学生自己对自己内心的发现与超越中完成，无论是语言文字的品读、问题解决过程的梳理，还是一个结论的归纳，一个思想的提炼，必然需要学生叩问自己的内心。而创造性来源于学生自己的一段静默的时间，这可以是一段愉悦的发现之旅，也可以是一段深深地冥思苦想。但是，惟有独立思考最宝贵，主动的创造在于个体。常常看到学生在问题显现的那一刻便开始了讨论，连自己的思维、观点都把握不住，何来有效讨论？况且，没有自己充分的准备，学生讨论是希望所在还是教学的一厢情愿，值得探讨。过程二：学生充分交流，然后讨论归纳。交流和讨论是不是一回事？在《辞海》中，“交流”首先定位于“沟通”，再查“沟通”，则又定位于“人际沟通”，意思是：人与人之间的信息交流过程，往往是直接的、面对面信息交流。而“讨论”则是：探讨寻究，议论辨析。语出《论语·宪问》“为命，裨谌草创之，世叔讨论之，行人子羽修饰之，东里子产润色之。”其实很清楚地得知：交流在前，讨论在后，意即先是说出，把我呈现在大家面前，然后在相互之间进行“探讨寻究，议论辨析”，从过程上来说，是先有个体再有集体，没有充分的个体表达交流，所谓的讨论又怎样能够究其理、析其义呢？过程三：学生充分讨论，然后展示互补。如果将讨论置于“探讨寻究，议论辨析”的本义上来观照，是需要学生的思维碰撞、情感交互、观点互补，甚至需要学生在固守己见与搁置争议之间进行辩证统一地学习的。讨论的过程是一个人的认知、智慧充分展示而又不断受益不断完善的过程，不仅仅是解决问题的问题，而且进一步解决人的发展的问题。所以讨论也要充分，讨论还要建立讨论的规则和流程，一个讨论学习的结构中，谁来组织？谁先发言？怎样论辩？怎样形成结论？怎样保留个人观点？怎样形成汇报提纲？等等，都需要讨论小组的规则建立，这一规则是大家认可、认