5第五章 课程编制的基本理论考察（一）

第五章

课程编制的基本理论的考察（一）教学目的课程，是作为实现学校教育的课题与目标的手段（或曰“媒体”）而存在的，它反映学校教育的有目的的计划及其展开过程。因此，进入本世纪以来，各国各派的教育学者对课程编制技术与课程发展论的研究，表现了高度的兴趣，为我们积累了不少的思想资料。本章旨在阐述课程概念的界说、课程类型的划分、课程编制的若干方法论问题、课程改革的焦点——学力与基础学力问题，以及课程编制的逻辑与原则。1学习建议：注意从总体上把握课程相关知识的要点；重点掌握课程的涵义和课程分类，课程编制的逻辑与原则。2第五章

课程编制的基本理论的考察（一）这一章的内容包括：第一节课程的概念第二节课程类型第三节现代学校教育与课程结构第四节学力论与课程结构第五节课程编制的逻辑与原则3第一节课程的概念这一节的内容主要有：一、课程的界说二、课程的领域三、显性课程与潜在课程4一、课程的界说关于课程的涵义众说纷纭，很难下一个大家都认可的准确定义，这里：（一）“课程”的语义（二）“课程”的意义（三）“课程”概念的复杂性（四）多层构造的“课程”概念5（一）“课程”的语义“课程”一词始见于唐宋问。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”南宋朱熹在《朱子全书·论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。这里的课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、进程，或是教学与研究的专门领域的意思。在国外，“课程”这个词相当于英语的curriculum，从西方教育史看，斯宾塞在他的《教育论》(1861)中已把“教育内容的系统组织”谓之“curriculum”。西方“课程”(curriculum)一词源出于拉丁语的“跑道”(cursum，racecourse)，转义作为教育上的术语，意味着“学习者学习的路线”。因此，与“学习过程”(courseofstudy)同义，含有“人生之阅历”的涵义。6（二）“课程”的意义迄今为止，有各式各样的关于课程的界说。1.斯滕豪斯列述了三个有代表性的定义：（1）尼格利和埃万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。”（2）印罗：“学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。”（3）约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的(或者至少是期待的)教学结果。”由上可见，课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。各种课程定义，大体考虑了三个标准：一是计划水准(意图、记述、文件等)；二是实施水准(儿童实际的学习内容与学习经验)；三是结果水准(不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果)。72.美国的蔡斯列举了6种课程概念美国的蔡斯则列举了6种有代表性的课程概念：

（1）课程是学习方案；（2）课程是学程内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的”经验；（5）课程是预期的学习结果的构造系列；（6）课程是（书面的）活动计划。上述6种是课本没有的，希望大家理解。83．我国学者施良方归纳的6种课程定义

我国学者施良方也归纳出了6种典型的课程定义（1）课程是教学科目。（2）课程是有计划的教学活动（3）课程是预期的学习结果。（4）课程是学习经验。（5）课程是社会文化的再生产。（6）课程是社会改造。上述6种是课本没有的，注意理解。94．美国新教育百科辞典的课程定义

美国新教育百科辞典“课程”条目说，“所谓课程系指在学校的教师指导之下出现的学习者学习活动的总体”。美国教育辞书的课程界说很有代表性，代表着一种新的课程观。其产生背景是：（1）儿童的成长发展，不单是个知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；（2）除了学校每节课的课堂教学之外，还有其他的教育。课程必须是教育的总体计划；（3）学习不是使儿童单纯地被动地接受学科的知识，而是要求儿童积极地参与活动。这就是说，课程，意味着儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划。这个新观点指明了课程改革的方向。10（三）“课程”概念的复杂性课程也存在许多层次，每一个层次都是特殊决定过程造成的结果。美国课程专家古德拉德（也有翻译成古德莱德）（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：第一层次是“理念课程”，诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程革新方向，都属于“理念课程”。第二层次是“正式课程”，指由州政府或地方董事会核准的课程方案，可能是各种理念课程的综合或是修正，也可能包括其他课程政策、标准、科目表、教科书等。第三层次是“知觉课程”，指学校教师对正式课程加以解释后所认定的课程。第四层次是“运作课程”，指教师在课堂教学中实际执行的课程。第五层次是“经验课程”，指学生实际学习或经验的课程。书上其它内容请同学们自己看11（四）多层构造的“课程”概念教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）中规定，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。所以，“课程”的概念至少涵盖了国家、学校、教师三个层面的多层构造的概念。因此，在课程编制中，一般说来，“课程”指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的“公共教育课程”。12二、课程的领域这一内容主要包括：（一）教养与教育（二）学科课程与学生辅导（三）课程的基本问题13（一）教养与教育学校的教育活动，自古以来就存在着两种功能：教养功能与教育功能。学校，本来是以文字的读、写为中心，旨在使年轻一代继承人类社会积累起来的一定的文化遗产的。因此，在历史上出现了两类学校。一类是以读写算为中心的，重点放在知识的传授与智能的发展（教养）上；另一类就像中世纪附设于教会和寺院的学校那样，重点放在宗教戒律的修行和形成一定的道德信念这一修身养性上（教育）。在教育学史上，围绕着学校的这两种功能的相互关系问题的论争，连绵不绝。二者的相辅相成。教育不仅仅是通过学科外的活动——训练或生活指导进行的，教养也不仅仅是在学科的教学中实现的。一切的教育活动都具备着教育与教养这样两个侧面。这就是说，知识与技能的掌握是交织着情感和意志作用的、作为完整的人的活动进行的；价值观和德性的发展也是离不开知识的掌握的。可以说，是以人的知、情、意的统一性为基础的。14（二）学科课程与学生辅导一切的教育影响及在这种影响之下学生的活动，都存在着这样两个侧面：掌握知识技能的教养侧面；形成人格的教育侧面。不过，由于重点强调哪一个侧面，而会形成不同的种类与形态。学科领域是以系统地传授知识技能为目的的，教养作用居主导地位，同时伴有教育作用。

课外教育活动则不同，是学科外的领域，它以教育作用为主导，同时伴有教养作用。15（三）课程的基本问题所谓课程，一言以蔽之，就是在学校中教学什么、何时教学、如何教学的问题。联系课程的多层构造，可以想象，这些问题涉及教育行政、教育政策、教育方法、学习心理等教育科学的广泛领域。假设把这些问题同教育实践直接联系起来作出分类，则可以列举下列问题。（1）谁来编制课程的问题，亦即课程编制的主体、其组织与权限的问题。在这里，教育行政学、教育社会学的社会科学分析特别重要。（2）如何选择和组织教育内容，亦即关于教育内容的选定标准或是原理的问题。在这里，教育哲学、教育方法学的研究极其重要。（3）关于课程的总体结构的问题。它牵涉教育制度史、教育思想史，是课程研究均固有对象。可以比较作为课程编制基本原理的儿童中心主义、经验主义、要素主义、社会改造主义等教育思潮的意义及其实现形态。（4）如何评价和改进课程的问题。这样看来，课程问题是教育科学研究的永恒课题，也是教育实践中最核心的问题。16三、显性课程与潜在课程倘若广义地把课程视为“学校教育中学生经验的总体”的概念，那么，可以按照显性——潜在的基准来进行分类。所谓显性课程，即指我们司空见惯的学校课程，包括学科教学与生活辅导两个方面。所谓潜在课程，是指在课程背后制约这些公共知识的选择、合法化、分配、授受过程的价值、规范、信念的体系，是潜在课程、隐蔽课程。潜在课程论者认为，学生在校习得的不只是读、写、算等可以测量的认知、技能上的发展，他们还从学校的制度、组织、社会过程和师生交互作用等方面接受没有显现出来的价值上、规范上的陶冶。这种给学生潜移默化的“暗默的教学”，叫作“潜在课程”。而学校教育中有计划、有组织地实施的课程谓之“显性课程”。17第二节课程类型这一节的内容主要有：一、结构与范型二、课程的分类三、学科课程与经验课程四、学问中心课程与人本主义课程五、基础教育的一种课程结构范型18一、结构与范型历史上出现的课程形态和构成方法，无非就是以这些课程编制原理为基础的。课程编制的理论及实践的基本课题之一，就是探索如何按照教育目标统一学科课程和课外课程两种课程，如何按照各门学科的关系逻辑地构筑学科内容的组织体系。课程的范型或类型，就是依据教育过程中的主客体统一的课程编制原理——“结构”与“统一”的理论，而赋予课程形态及其分类的一种概念。如注重人的形成过程中的客体方面——文化遗产和系统知识，并强调系统知识的授受而构成的课程，谓之“教材中心型”；旨在组织儿童主体的经验和活动而构成的课程形态，谓之“经验、活动中心型”。19一、结构与范型而追求主体的人格与认识的统一发展，构成知识和学科的联系与相关性的结构课程形态，则谓之“统整课程”。当我们编制课程时，由于选择、组织教育内容的原理不同，便产生了不同的课程。因此，所谓课程类型的划分，没有惟一的尺度。倘若着眼于教育内容，可以区分出学科课程与经验课程；倘若着眼于学科间的相互关系，可以区分出分化课程与统整课程；倘若着眼于修习原理的不同，可以区分出基于年龄主义或是修习主义的课程，以及基于课程主义或是习得主义的课程，等等。所以：课程是一种结构体系，是按照一定结构排列起来的统一体。不同的课程结构就形成了不同的课程范型或类型。20二、课程的分类这里着重阐述一种基于糅合了“学科——经验”、“分化——统整”的维度的分类。亦即，以分科课程和经验中心课程为两极，可作出相关课程、融合课程、广域课程、核心课程的分类。因此，从三个方面介绍课程分类：（一）分科课程（二）改造了的学科课程（三）经验中心课程21（一）分科课程分科课程是指每门学科背后的学术的逻辑性知识体系被视为学科的内容，不考虑学科相互之间关联的多学科并列的课程。如形成于古罗马时代，一直被作为欧洲教育主要学科的“七艺”所构成的课程就是其典型。分科课程随着18世纪末至l9世纪科学的迅猛发展，以及学科领域的分化，学科的愈益细分化、并列化倾向而得以强化。这种课程之所以被长期采用，首先，是由于这样一种教育观占据统治地位：学校的任务在于使学生习得网罗式的知识、技能；其次是把学术体系原封不动地搬到学科中，作为学科内容的体系，简便易行，而且能够系统、有效地授受知识、技能。然而，随着学术的发展与分化，学科数目的剧增，这种课程使学习者的负担加重，导致学习以知识传递为主要任务，容易偏重死记硬背，难以培养创造性思维与实践能力；学习内容易流于抽象、一般，陷入轻视地域差异、儿童兴趣和爱好的教学。经验课程及经过改造的学科课程就是为克服上述缺陷而问世的。22（二）改造了的学科课程改造了的学科课程的主要形态包括如下。1．相关课程。指沿袭基于学科课程的学科区分，试图把若干学科关联起来，以便提高学习效果的课程。2．融合课程。指以学科为中心，撤销了覆盖问题范围的学科之界限的课程。诸如，把历史、地理、公民融合为社会科，把物理、化学、生物、地学融合为理科。3．广域课程。指取消学科界限，由广域的内容所组成的课程。这是一种融合，即把课程所囊括的一切类似的学科群加以整合。这是一种试图重建学科的尝试：把人为的分类与组织所造成的学科分割的文化，重新还原成其原本统整的姿态。4．核心课程。由学习解决现实生活问题的“中心课程”和学习核心课程所必需的基础知识与技能的“周边课程”组成。“中心课程”的内容以经验课程的方式编制，处于课程的核心地位；“周边课程”由学科的内容构成，与不承认学科课程的经验课程相比，更接近学科课程。23（三）经验中心课程经验中心课程亦称“综合课程”、“生活课程”，是狭义的经验课程。它不承认一切学科的存在，是以基于儿童之兴趣和目的的活动所组成的综合单元的方式组织的统整的课程。它消除了学科的界限，认为学校教育同儿童的生活是一致的。克伯屈倡导的“设计教学”的概念可以说是推行这种课程的方法论原理。在编制综合单元时，事实上产生了两种立场：一是汲取社会现实问题作为学习内容，加以综合探讨，寻求解决的方向，旨在培育社会实践力；二是由于儿童的心性未分化，不适于区分学科，以整合的内容进行学习是从心理侧面建构综合单元的课程编制方法。从历史上看，推动近代课程发展的动力在于如何克服分科课程的局限，亦即要求关注生活与经验，求得学科的统整。近代课程的发展显示出强劲的借助统整的学科和教材形成整体之人格的综合课程的趋势。24（三）经验中心课程20世纪70年代开始，有人以知识社会学的观点，尝试对课程作出分类。英国社会学家伯恩斯坦为了揭示课程的结构，在1978年提出了知识的“类别”与“框架”两个维度，试图将课程加以类型化。所谓知识的“类别”维度，是指课程的内容——某种知识能在多大程度上同别的知识相区别。具体地说，就是知识的相互之间的“边界”是否明确，即教学内容彼此间是分离的、闭锁的，还是开放的。从这个观点看，如果教学内容彼此间是分离的、闭锁的，学习者就必须集聚适当的一组内容学习。这种课程谓之“收束型”。如果教学内容彼此间是开放的，就谓之“统整型”。从这个意义上说，自然科学一般信息间的分离度大，可以谓之“收束型”学科。反之，社会科由于以人们的社会活动与经验为基础，它所蕴含的知识与信息相互间的分离度小，可以谓之“统整型”。25（三）经验中心课程所谓“框架”维度，系指教学内容（知识）授受的情形，即能在多大程度上有机地组织所要教授的知识。如教学内容完全由教育者强制性地授予被教育者的，便是“强度框架”起作用的课程。在这种课程中，什么内容应当教，什么内容不应当教，界线是分明的。相反，界线不明确的，谓之“弱度框架”的课程。这就是说所谓课程“框架”的强弱，意味着教师和学生选择和组织所授受的知识和信息的自由度。根据这种“类别”和“框架”，伯恩斯坦将课程分成了四类。（另一种分类请大家自己看）26课程的分类总结（分化与统整）27三、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列地编成的。古希腊罗马时代的一般文化课程——“七艺”

，近代夸美纽斯倡导的“泛智主义”实学学科等都是适例。这些学科课程，是在这样的背景下，综合了必须授予儿童的丰富的文化内容，而形成并发展起来的：一是近代科学的建立，二是以卢梭为代表的对于儿童心性的发展及其训练的认识，三是伴随近代学校的建立，社会和家庭对于学校教育的期待与要求。28（一）学科课程学科课程，正如赫尔巴特指出的，是“从易到难”地排列教材的。这是符合儿童的发展阶段的特征的，而且注重科学的体系。根据这种课程展开的教学，一般谓之“系统学习”。学科课程的长处：1．按照学科组织起来的教材，可以系统地授受文化遗产。2．通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发展智力。3．以传统知识为基础，容易组织教学，也容易进行评价。学科课程的不足：1．所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在展开教学时，容易重记忆而轻理解。2．在教学方法上容易偏重知识的授受，而忽视儿童的社会性的发展和身心健康。3．教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。29（二）经验课程经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫作“生活课程、活动课程”、“中心课程”。经验课程是源于杜威的进步主义教育思想，提出并发展起来的一种课程论。经验课程的目标是，提高主体的人同客体的环境之间的交互作用的连续发展的质。它着眼于客观事物本来就是相互关联的，要求采取各种各样的学科和学科领域的统整形态。一般地说，从学科课程到经验课程，经历了这样一种统整的发展过程：学科课程→相关课程→融合课程→广域课程→核心课程→经验课程。30（二）经验课程经验课程的特点可以归纳为：1．乡土性。它是以儿童所在社区的课题为题材的。2．综合性。它打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元。3．主体性。尊重学生的主动精神，以自律性学习的指导为重点。4．经验性。学习者通过面临的各种问题的解决，重建经验。基于“实质训练说”的经验课程，把生活、经验、社会课题及其他丰富的内容吸收到学校教育中，对于丰富、创造学校的教学内容，是作出了贡献的。不过，这种课程离开了人的发展所必需的文化遗产、知识体系、科学所具有的逻辑，而片面强调了主体的自发性。从表面上看，它似乎注重发挥主体性，而实质上却是限制了主体的发展。可以说，学科课程与经验课程显示了两种迥然不同的课程范型。它们的差异，归根结蒂在于要素主义与进步主义教育观的不同。31四、学问中心课程与人本主义课程从决定教育的一般目的与课程范型、教育目标与课程内容的构成这一观点看，在20世纪60-70年代的世界性课程改革运动中，现代课程产生了两种不同指向的课程类型，这就是本书第三、四章分别作过考察的学问中心课程与人本主义课程。（一）学问中心课程（二）人本主义课程请同学们自己看。32五、基础教育的一种课程结构范型进入20世纪80年代，作为现实的课程设计，未必囿于上述的任何一种课程类型。但是钟摆似乎又从70年代的“人本主义”朝着“学问中心”回归了。永恒主义教育思想的代表人物，原芝加哥大学教授、现任芝加哥哲学研究所所长的艾德勒设想的20世纪80年代以后12年的基础教育的课程构造范型，可以说就是一个代表。根据艾德勒的设想，这种课程由“三根支柱”构成，分别配以三种各具特色的教学方式。具体内容请同学们自己看。33第三节现代学校教育与课程结构这一节的内容包括：一、课程编制二、生活与经验三、范畴与序列四、分化与统整五、必修学科与选修学科34一、课程编制所谓“课程编制”或“课程设计”，主要是指涉及学校教育中的教学的媒体——教学内容、教育活动的组织和改善的方法与技术。从广义上说，包括了国家、社区和每所学校的课程构成——不同层次的课程编订、实验实施及对其过程与成果的评价、改进。课程，不是各门科学知识的凑合。在近代初期的百科全书主义时代里，普及一切学问的综合性知识，以增进人类幸福的泛智主义，曾经是一个理想。要把发展无限的人类知识的全部领域纳入学校的学科是不可能的，必须选择知识。“什么知识最有价值?”——斯宾塞提出的这个问题，是课程编制论的首要问题。其次一个问题是，大量学科并列开设是否妥当。戚勒的中心统整法主张，可在课程中设置一个中心学科，而将其他的学科、教材同这个中心学科的教材有机地联系起来。这就产生了将性质不同的各门学科联系起来加以编排的种种构想与统合的原理，产生出了课程编制上的相关、融合、合科、广域、核心等等的概念。35一、课程编制不过，当学校已经成为国民大众的教育机构的阶段，比这种统整的方式显得更加重要的，是教育内容如何同社会、国家的要求结合，同时又如何同学生的要求、兴趣相协调的问题。各种课程编制的探索都有其优点和和不足。丹尼斯·劳顿（英国伦敦大学教育学院教授）认为，迄今为止较为流行的课程编制理论——儿童中心论、学科中心论（或知识中心论）、社会中心论，都有一定的价值，都可能对设计一套完整的课程作出某种贡献，但都不完全。他主张，课程编制应当既考虑儿童本身的兴趣与需求，又承认学科、知识的客观价值，还要顾及社会要求，以一种综合的观点来处理有关问题。劳顿称这种观点为“情境中心论”。情境中心论强调课程编制应全面考虑学生将要面临的世界，使他们学会适应未来社会的各种情境。36二、生活与经验斯宾塞主张的“生活准备说”认为，教育的目的是为受教育者的未来生活作准备。一个社会的教育内容是受那个社会的成人生活的内容所决定的。不过，学校是“形式教育”的场所，而形式教育是受教育者接受的日常生活之外的教育。因此，学校课程的内容不可能是学生日常生活本身。产业革命前成人生活中必需的习惯、态度，是在儿童日常生活中形成的。学校是纯粹传递成人生活所必需的知识、技能的场所。知识、技能，儿童在日常生活过程中也可以获得。但是，学校是作为短时期内大量地传递知识、技能的场所而发展起来的。课程的内容根据知识、技能的种类，被区分为“学科”。学科的内容又被区分为“教材单元”。产业革命前的课程内容，只有学科，学科内容只有教材单元。因此主张在儿童的日常生活过程中进行教育的卢梭，描述了《爱弥儿》一书的主人公，是如何在家庭中接受教育的。37二、生活与经验由于产业革命带来了社会的变化，成人生活所必需的习惯、态度，仅仅在儿童的日常生活过程中，已经难以形成了，因此，在产业革命之后的课程中，引进了学生的日常生活，这就是相对于学科而言的“课外活动”。课外活动不是以传授知识、技能为目的的，但是知识、技能在课外活动中也是可以获得的。这就产生了这样的主张：“学校的课程要全部由学生的日常生活来构成。”例如，1899年杜威的讲演中强调，在学校中让学生生活，是第一位的事情。因此，出现了“生活学校”。生活学校中的生活，第一，不是成人的生活，是儿童的生活；第二，不是非日常的生活，而是日常生活（不是儿童生活本身）；第三，不是同掌握知识、技能相脱节的生活，而是包含了掌握知识、技能在内的生活。生活学校以外的课程，有学科课程、相关课程、融合课程、广域课程等。生活学校的课程则是经验课程、核心课程之类。38二、生活与经验如前所述，学科及教材单元是根据知识、技能的种类加以区分的。但是，学生的日常生活不可能根据知识、技能的种类加以区分。因此，在学科课程中，课外活动中的“课外学习室”、“学校集会”、“俱乐部活动”等等，是根据学生活动的种类加以区分的。经验课程的内容，也是根据学生活动的种类，区分为“经验单元”的。经验课程及经验单元中的经验内容多种多样。不管哪一种，都不是传授脱离了日常生活的知识、技能。巴格利的要素主义认为，学校中的知识、技能，即使按“最低要求标准”，仅仅在学生的日常生活中也是掌握不了的。进步主义者是支持生活学校与经验课程的。因此，学校中的课程内容，只能是学生的日常生活。但是，学校教育仅仅有经验课程或生活课程，就很难超越生活，也很难培养为社会发展与进步所需要的创新人才。（个人观点）39三、范畴与序列“scope”（“领域”与“范畴”）和“sequence”（“时序”或“序列”）分别表示课程编制中的横轴（空间契机）与纵轴（发展契机），是决定应当学习的内容的范畴（领域）与编排时使用的术语。本来，它是美国经验主义教育理论课程编制中，作为选择应当授予儿童的生活经验内容领域，以及根据年龄发展阶段排列这些内容的顺序的术语而使用的。以经验主义教育理论为依据的课程论代表，是战后初期的核心课程。核心课程论立足于生活经验的学科的综合，在它的早期，是由所谓“核心课程”（中心课程）与“外围课程”（基础课程）这种同心圆构成的课程形态，后来发展为“三层四领域”的课程结构论。这种结构如P253图5-3所示。请同学们自己看看。范畴与序列问题，实际上是选择哪些内容作为课程内容，这些课程内容怎么排列的问题。40四、分化与统整“分化”和“统整”是课程编制中两个相对立的概念。课程的近代化过程，也是学科同文化、科学、学问的发展相呼应，其内容不断丰富化、多样化的过程。但是，学科的随意增加与并存，自然会导致教学内容过多，和不利于学习者的人格发展的结果。为了剔除这种多学科并列、分裂的课程的弊害，在近代课程的演化过程中，不同观点的学派对学科的“统整”，作出了种种的尝试。戚勒“中心统整法”就是典型代表。中心统合法是保留原有的学科，以直接牵涉教育的中心目标的学科为核心，统整所有学科。这种尝试的进一步发展，就是打破学科间的界限，或废除学科，或结合所有学科的“合科教学”。随着美国经验主义教育理论的展开，课程的统整获得了进一步的发展。即在经验主义课程中，以生活经验的现实形态为基础，提高经验——主体与环境的交互作用的连续发展——的质。这就要求各式各样的学科和学科领域的统整形态。41四、分化与统整基于美国的经验主义教育论展开的课程的统整，无论其原理、形态，都在衰退，今天并不风行。但是，经验主义教育理论的“统整”论所体现的这样的企图：在儿童主体的活动中，将学习内容的范畴和序列加以一体化，以创造课程的“整体结构”，是值得重视的。布鲁纳的“结构”论，是课程编制以现代科学和学问知识的逻辑结构为基础的典型的代表。受这种知识结构论的影响，又产生了新的课程的统整（结构）理论。例如，劳顿主张依据知识的“社会效用”。编制分科性学科和综合性学科。此外，还有其他统整法。布劳迪的方法请同学们自己看。42四、分化与统整以知识、学问的组织论和结构论为基础的新的课程综合结构论是不少的。但问题是，知识逻辑具有的形式性、抽象性或普遍性，如何在儿童的主体学习过程中转化为具体的、现实的及生活的内容，又如何在综合性的认识与人格形成上起作用。这个问题进一步显示了在探明教学过程中主体客体逻辑的重要性。它要求立足于如下观点的新的“统整”理论——教育内容的价值与学习者的发展特性的不同逻辑与结构。从课程编制中的制度侧面或发展侧面的课题来看，如何适应学年阶段和年龄发展阶段，将不同的学科内容和学习课程加以综合和分化，仍然有待研究。43五、必修学科与选修学科所谓“必修学科”（或“必修科目”），是指所有学生必须修习的公共学科（科目）。必修制学科的种类、名称及其制度框架随社会生活的变化与时期的不同而有所变化。必修制的学科或科目一般存在两种形态：一是在中小学指定必修的学科或科目，这是必修的第一形态；二是在选修学科中指定特定科目作为必修学科（亦即对于学生说来是必修学科）的形态，也可以称“必选学科”。所谓“选修学科”（或“选修科目”），则是依据不同学生的特点，允许个人选择的学科。选修制分“必选制”与“纯选制”，前者是在开设的若干学科或科目中选修，后者即是否修习均听凭学生抉择。现代社会一方面要求每一个人必须具备一定的解决社会面临的课题的各种能力，另一方面又要求充分发挥各自的个性，这就引出了课程编制中的又一对相对立的概念：“平等主义”与“能力主义”。所谓“平等主义”，是指承认一切人享有平等的教育机会，因而对一切人施以实质上同等的教育。“能力主义”则是指施以适于每个人的能力、能倾的多样的教育。44五、必修学科与选修学科“教育机会均等”源于近代社会的人权概念。机会均等与平等主义，决不意味着划一主义。因此，要考虑每一个受教育者的不同的多样的能力、素质、能倾、出路，去编制课程。这就是“能力主义”概念。从这个概念出发，要求编制旨在真正适应每个人自身的自然的、潜在能力的发现与发展的具有弹性的平等的课程。不过，无论是能力主义或是平等主义，在社会的实质性差别尚未消除之前，是不可能真正得到实施的。45第四节学力论与课程结构这一节的内容包括：一、学力与能力二、学力的结构三、学力结构与课程三层结构论46一、学力与能力“学力”的一般概念界定，有“通过学习获得的能力”，“作为学生的学业成绩表现出来的个人及集体的能力”。总之，广义地说，借助学校教育所形成的能力，就是“学力”。如果说，在生活现实中培养起来的能力谓之“生活能力”，那么，“学力”就是同生活能力相对的一种概念。“学力”，是一种多少超越了狭隘的生活现实和生活实践的更抽象的能动的能力。有专家提出了学商的概念，学商即学习的智商，学商指数的高低表示学生学习能力的高下。我认为这是对“学力”深化解释，是核心的学力，是学力的学力。但是在许多场合是把学力作狭义解释的。就是说，惟有借助学科教学而形成起来的能力，才谓之“学力”。在这里，借助学科教学形成起来的能力，同通过生活指导形成起来的能力，成了相对的两个概念。惟有前一种能力，才是“学力”。但是，以上这些定义是形式的、操作性的定义，不能说已经揭示了“学力”的内涵。要实质性地阐明学力概念的内涵，就得区分并统整地把握人的能力与学力。下面试从这一点作进一步的分析。47一、学力与能力可以说，人的能力是对社会和自然的各种对象和客观存在的变革性影响，并且通过它，获得自我变革、自我提高。学力，则是这种人的能力发展的核心部分或基础部分。在学校这个特定的场所，有意识、有计划、有组织地使学生形成的能力（人的能力的基础部分），就是学力。它是以教育目的或教育目标的形式加以设定，以培养目标的基本素养和力量的形式加以具体化的。学力，既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数。它属于人的能力范畴，是人的“活生生起作用的力量”，是主体的、实践的人的能力的基础部分。把学力的本质作为人的能力来把握时，以如下四点为前提：第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产（科学、技术、艺术的体系）的传递（掌握）。通过有计划的、系统的教学，人的基本的能力才得以形成。48一、学力与能力第三，作为人的能力的学力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是在同人的各种能力、功能、特性的整体的发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为“活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的人的能力而形成的。这样，学力的基本性质必须作为人的能力的属性，有分析地、综合地加以把握。通过学习活动而形成人的能力——学力，从宏观上说，可以视为“文化与儿童”的统一；从微观上说，可以视为它的客体侧面（学习活动的对象——教育内容）与它的主体侧面（学习活动的主体——儿童的主体的、内在的条件）的统一。这是因为：49一、学力与能力其一，学力不是一般的能力。它是在学校这个特定的机构中，在教师的指导之下，由儿童通过语言、符号的掌握以及以它们为媒体的有意识、有计划地组织的教育内容、教材的掌握过程而获得的。其二，物化的人的能力——学力的获得主体，是儿童。对于人来说，人（儿童）的内在条件（学习动机、兴趣、发展阶段、经验、生活现实等等）如果在同学力的客体侧面——教育内容（学科、教材）的相互关系、相互作用上，不协调，例如缺乏学习的主观能动性，那么是不可能形成真正有用的能力的。其三，学力不是知识的积蓄和量的累积。它是通过能动的、创造性的、自主的学习活动，在学习主体的内部所形成的能力。其四，学力是以能动的、积极的学习活动为现实依据的，是它的主体侧面与客体侧面的统一。在这种统一的过程和结果中，学科、教材以物化的各种能力、特性，作为人的内在“力”而获得内化。学力的基本性质，就是这种客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应与创造的统一。50二、学力的结构（一）掌握学力结构的意义人的能力的基础部分——学力，是在有意识、有计划、有组织的人的培养场所——学校里，在教师指导下的教学过程中师生之间相互作用的产物。在教学过程中，多样的、多方面的能力和特性——作为学力——是在外显的与内隐的两种方式中，得以获得（形成）的。在有意识、有计划、有组织的学校教育中，明确所要培养的学力的整体结构并揭示其间的关系，是实现其教育目的、教育目标的必要条件。通过阐明学力的内涵——包含哪些能力和特性，是怎样的结构，有怎样的有机联系，可以明确学校的教育计划和教育结构、教学活动的原则与课题。有分析地、综合地揭示学力的结构，是教育的理论与实践研究所不可缺少的课题。为此，通过假设——验证的循环，使学力模型科学化是重要的。（二）学力结构的教育学模型1.胜田模型（请同学们自己看）51二、学力的结构2.广冈模型广冈把学力分为三层：即外层、中层和内层。在广冈看来，思维态度是学力的核心。（三）学力的结构分析学校教育所要培养的人的能力的总体由下列三轴构成，它们通过相互作用、相互制约的关系而结构化（如下表）。1．作为认识能力的学力。2．表达能力（感应表达能力、运动能力、劳动能力）。3．作为社会能力的人格特征。52二、学力的结构53二、学力的结构学校所要培养的人的能力、特性的全面发展，是在这种能力、特性的有机结构中实现的，是在它们的相互作用、相互关系上结构化的。木下繁弥强调，作为认识能力的学力，应当达到下述要求：1．掌握知识的终结表现的学力——学业成就的学力；2．掌握并解决新的知识与课题的作为学力潜力的学力——学习能力的学力；3．在掌握知识的过程中形成的作为认识之基础的心理特性——心理能力的学力。作为认识能力的学力，是在学力的客体侧面（教育内容）与主体侧面（儿童的主体的、内部的条件）的统一中形成的。

54二、学力的结构“学力”是学习学科、教材的结果，表现为外显化的学业成就，即知识和技术。同时，在掌握知识的过程中，在教师的指导下，获得作为学习潜力的学力，即学习方法、科学方法、探究能力，等等。因此，保障学力形成的途径与方法是：第一，科学地、系统地、顺次地构成与组织它的客体侧面——教学内容；第二，认识与确立它的主体侧面——儿童的主体的、内部的条件；第三，统一实现两个侧面的实践依据——能动的、创造性的、自主的学习活动的组织。55三、学力结构与课程三层结构论翻开教育史，我们可以看到，学力是相对稳定的，却又是运动的、发展的。在学力论争中，出现了种种学力的界说。值得我们注意的是，“未来学力”论正在成为现代基础学力论的主流。（请同学们自己看书）佐野良五郎提出的学力结构模型。他在这个模型中，区分了“学力基础”、“基础学力”与“发展性学力（未来学力）”的联系与区别。56三、学力结构与课程三层结构论基于这个观点，课程的整个框架可以有下述三层结构：生活能力课程，基础学力课程，发展性学力课程。“基础学力”是连接“学力形成”与“人格形成”两方，起着纽带作用的。57第五节课程编制的逻辑与原则这一节的内容包括：一、课程编制的逻辑二、课程编制的原则58一、课程编制的逻辑（一）学问逻辑与教学逻辑前面谈到学问逻辑与教学逻辑的两种对立观点。但照搬“学问逻辑”作为“教学逻辑”来应用，未必妥当。为了使学问的知识逻辑“加工”成“学科构成”的逻辑，就必须考虑儿童的认知发展、心理成长的各个阶段。发展阶段不同，“心智运算”的结构在质上就不相同，于是出现了具备其固有特点的掌握知识的“认识逻辑”。作为学科内容的知识体系、单元系列、学习课题，必须考虑到儿童的“认识逻辑”加以编制；同时又不能丧失学问知识所具有的严密的逻辑性与科学系统性，这就是课程编制所要求的根本原则。59一、课程编制的逻辑（二）泰勒原理泰勒为了课程编制与课程开发而明确表述的四个不可或缺的原理，是以编制和开发课程的进程中必须考虑的四个“问题”为基础的。这就是：（1）要求学生达到何种教育目标；（2）准备何种教育经验去达到这些目标；（3）这些教育性的经验如何加以有效地组织；（4）我们如何判定这些目标达成与否。简言之，就是：（1）确定教育目标；（2）选择学习经验；（3）组织学习经验；（4）实施教育评价。“泰勒原理”的基本课题，就在于逻辑地进行课程编制中的这四个阶段的内容分析。泰勒原理有助于我们揭示课程计划的基本概念的框架。事实上，泰勒以后的课程理论，都离不开考虑这个将课程编制的基本逻辑加以公式化的泰勒原理。如泰巴将泰勒的（2）与（3）的顺序作了颠倒，提出了（1）选择目标；（2）选择与组织内容（教材）；（3）选择与组织学习经验（教学）；（4）教育评价四个过程，形成了教育目标→教育内容→教学→教育评价的系列。可以说，这是课程编制的阶段过程的最贴切的表述了。60一、课程编制的逻辑（二）泰勒原理惠勒在课程编制方面提出了更为囊括性的理论。他所著的《课程过程》提出了构成“课程过程”的五个侧面（具体内容请同学们自己看书）。因此，学校课程编制首先是从明确教育目的，确定教育目标开始的。61一、课程编制的逻辑（三）教学内容（教材）的选择1．教育目标的确定蔡斯认为，作为教育目标的源泉，或者说制约教育目标的因素，有三个：一是经验源泉——社会研究与学习者研究；二是哲学源泉；三是学科内容的源泉。教育目标，归根结蒂是实证性格与哲学性格的混合物。因为这三种源泉可以分别视为：（1）实证科学源泉；（2）哲学思想源泉；（3）文化源泉。从课程编制的历史发展看，早期阶段重点放在第二源泉，后来逐渐转向第一源泉，现代则把重点置于第三源泉。如何更好地处理这三者的关系，自然是今后课程编制必须注意的课题。62一、课程编制的逻辑（三）教学内容（教材）的选择1．教育目标的确定克尔明确地提出，教育目标应从三个方面引伸出来。这就是，必须考虑（1）学生的发展水平，关于他们的需求与兴趣的信息；（2）儿童周围的社会条件与问题；（3）从教材和教材研究中明确的学习类型的性质。另外，泰勒的观点是，目标业已预示选择教材与构成内容的标准。泰勒认为在这种关系中，目标是可以依据三种资料加以确定的，这就是：（1）关于学习者自身的研究；（2）关于校外现代生活的研究；（3）来自教材专家的启示。最后，这种教育目标的选择、排列、确定，由课程编制者依据“教育哲学”和“教育心理学”的认识予以确定。（教材图5-8请同学们自己看）63一、课程编制的逻辑（三）教学内容（教材）的选择2．教学内容选择的展开过程克尔和劳顿以图式呈示了从教育目的、教育目标作出教学内容（教材）选择的展开过程（书上的图5—9、图5一l0）。劳顿特别强调哲学标准。书上的文字内容请同学们自己看。我给大家讲一下两个图示。二者各有其特点。64一、课程编制的逻辑

克尔模式劳顿模式65二、课程编制的原则（重点）（一）课程编制的五大准则史密斯认为，课程编制（教材选择）有五大准则，也可以说有五大派别。1．系统知识准则这个原则对于逻辑系统非常严密的学科最为适用。它强调教材必须具有重要性、基础性、逻辑性、系统性，由浅入深，由简而繁，由古而今。但对于学生的兴趣、需要、本性与发展，以及社会需要与方向，注意不够，甚至全然不予理睬。2．历久尚存准则人类心理多尚保守，认为多少年一直沿用下来的教材，大概不会是太坏的教材，自然也就是可用的甚至是应该采用的教材。这个原则极重视人类文化的保存与传递，但忽视了学习者的本性、兴趣与需要，也忽视了社会的需要与方向。其最大的弊端是缺乏创新。66二、课程编制的原则（一）课程编制的五大准则3．生活效用准则（或称社会效率原则）这个原则以个人的社会生活为着眼点，认为对人生有用的教材即为好教材。斯宾塞、博比特等人均持此原则。在他们看来，凡能促进人生各类活动的教材，即为具备社会效率的教材，即为有用的教材。（是长用还是短用）其最大优点在于重视个人的社会生活需要，但最大缺陷是忽视学习者的本性、兴趣与当前需要，而且也忽视了社会发展需要及社会应有的方向。4．兴趣需要准则这个原则以学习者当前的兴趣与需要为着眼点，认为凡符合学习者兴趣与需要的教材均为好教材。这个原则特别重视学习者在各年龄阶段所表现的兴趣与需要，即重视学习者的本性。以儿童为本位，注重心理研究的新教育家们多强调此原则。其缺点是不易获得系统知识，更易遗漏成人认为重要的教材。67二、课程编制的原则（一）课程编制的五大准则5．社会发展准则人类课程，初期不免于教材本位，那是人类文化的累积与传递。随着民主思想的抬头，个人价值的重视，教学效果的讲求，于是产生了生活教育、儿童本位主义、兴趣中心主义。而个人真正的利益是附属于社会制度的，欲求个人幸福，不能不企求整个社会的发展。“社会发展准则”强调，教材应能帮助学习者了解民主社会的真义，民主社会个人的权利，民主社会个人的责任，民主的阻力，获得民主的方法，并能养成在民主社会中履行个人责任的能力。同时注重民主社会的促进以及社会发展的方向。而且自然的，注重社会现况的了解，社会问题的研究。其缺点在于忽略了文化的累积与传递，以及学习者个人的需要与兴趣。教育目的不同，自然会产生编制准则的差异。同时，由于各门学科的性质不同，其教材编选的准则自然也就不尽相同。68二、课程编制的原则（二）关于课程编制具体原则的种种论述1．克尔的课程编制三原理克尔认为，构成以学问为基础的学校课程，各门学科有效知识编排的原理有三个。（1）统整——统整的目的是就广泛的知识范围来编制课程，而不是仅限于每一项知识范围。他所主张在学校教育中编制课程时的知识统整。为此，首先要了解知识的性质，与特殊的思考形态或与认知作用具有相关的学科。他认为“自然科学、数学、人文科学、社会科学”这四个领域应当求得统整。可以说，这就是课程编制的基本框架。（2）反复——系指主要课程元素的反复出现。这就是主张构成课程时的主要知识要素，必须使学生反复学习。从某种意义上说，相当于布鲁纳的“螺旋型课程”的原理。（3）系统——旨在强调每一项连续的经验。据克尔说，课程编制中的“系统”原理，同“反复”原理有着深刻的内在关系。例如，关于“能源”概念的持续性的学习经验，必须以先行的教材的学习为基础，随着教材的系统展开，渐进式地掌握并加深理解题材与教材的系统的排列，必须保障学生的学习经验的深化与开拓。因此，“统整、反复、系统乃是教师周密地编制有效的学校课程时的指导性原理”。69二、课程编制的原则（二）关于课程编制具体原则的种种论述2．伊藤信隆论课程编制五原则日本兵库教育大学教授伊藤信隆考察了具体地编制课程时应当考虑的教育学、教育心理学原则以及社会要求，认为现代课程的编制必须遵循这样五个原则：（1）互补性原则。我们不能凝固地、对立地看待各种教育思想，而是要综合地、协调地使各种教育主张生辉，各种主张处于相辅相成的关系中，这种性质可以谓之“互补性”。一种主张的长