333教育综合真题及解析2

1、元认知：元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。例如在教学心理学中常提到“学习如何学习”，指的就是这种次认知。元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面,元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。2、班级授课制：班级授课制又称课堂教学，班级授课制是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。3、课程标准：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。4、学制：是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的纵向和横向关系。5、形成性评价：形成性评价是在教师教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。13北京师范大学2012333教育综合真题一名词解释1京师同文馆：是近代中国创办最早的一所新式学校。初以培养外语翻译、洋务人才为目的，课程开始时只设英文，后来增设法文、德文、俄文、日文。后又添设算学馆，教授天文、算学。1902并入京师大学堂，仍为外国语言文字专门学校。2生活教育：3贝尔兰卡特制：又称导生制，是为了解决师资匮乏的问题；教师在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生，教师先对导生进行教学，然后由他们去教其他的学生；采用这种教学方法，学生数量大大增加，一定程度上缓解了师资匮乏的压力，但这种方法造成教育质量的下降，因此最终被人们抛弃。4知识表征：知识表征是指信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。人们在学习过程中，都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方法。5自我提高驱动力：自我提高内驱力又称自我提高的动机，这是一种用自己的能力或成就赢得相应地位的需要而引起的内驱力。6恩物：恩物是福禄培尔为儿童精心设计的游戏材料和教学用品，也即玩具。真正的恩物应满足三个条件：(1）能使儿童理解周围世界，又能表达他对于这个客观世界的认识；(2）每种恩物应包含一切前面的恩物，并应预示后继的恩物；(3）每种恩物本身应表现为完整的有秩序的统一观念一整体由部分组成，部分可形成有秩序的整体。二简答题1教育的政治功能2教育的基本目的的基本精神3课程的多样性（课程的一元化和多样性的关系）（1）课程的一元化主要是指，课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平。它有助于各民族的融合，全国人民的凝聚，国民素质的提高。在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。但是，我们今天也不能一味地只讲课程的一元化，而否定或排斥课程的多样化，要认识课程的多样化也至关重要。（2）课程的多样化主要是指，课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求;反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求;反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个方面的多样化需求。当然，也不能盲目追求多样化，一味照顾各方面的局部利益，那样不仅会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，而且会削弱教育的正确政治方向，严重影响教学的质量。4启发性教学原则答：启发性原则，是指在教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们独立思考，积极探究，自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。基本要求如下。1.调动学生学习的主动性2.善于提问激疑，引导教学步步深人3.注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识4.发扬教学民主三论述题1、试论孔子思想2、论述德育过程是提高学生自我教育能力的过程。（结合德育的内容解释）答：（1）现阶段我国中小学的德育任务：培养学生成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者奠定基础。（2）中小学的德育内容：主要有以下几个方面：爱国主义教育；革命理想和革命传统教育；集体主义教育；劳动教育；民主、纪律与法制教育；人道主义和社会公德教育；正确人生观和科学世界观教育。（3）德育途径（a）品德课、思想政治课与其他学科教学（b）劳动和其他社会实践（c）课外活动与校外活动（d）学校共青团、少先队活动（e）心理咨询（f）班主任工作（g）校园生活（4）德育的原则：理论和生活相结合原则是指进行德育要以学生的现实生活为基点，联系学生生活，引导学生把思想政治观念和社会道德规范的学习同参与生活实践结合起来，把提高道德思想境界与养成道德行为习惯结合起来，做到心口如一，言行一致。疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动哇，使他们积极向上。疏导原则也称为循循善诱原则。长善救失原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服品德上的消极因素，促进他们的道德成长。贯彻长善救失原则的基本要求如下。严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。因材施教原则是指进行德育要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最大程度的发展。贯彻因材施教原则的基本要求如下。在集体中教育原则是指进行德育有赖于学生的社会交往、共同活动，注意依靠学生集体，通过社会交往和集体活动进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。（5）德育方法是指用来提高学生思想认识，培养学生道德行为习惯，形成完整品德的方法。我国中小学德育的一般方法有：说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等。（一）说服：（二）榜样：（三）锻炼（四）修养（五）陶冶：（六）奖惩（表扬、奖励与批评、处分）：3、述评韦纳的动机理论（所有的动机理论）（一）学习动机的强化理论：行为主义心理学家认为动机与学习不可分离，他们不仅用强化来解释操作学习的发生，也用强化来解释学习动机的引起。他们强调由外部刺激和强化引起外部动机，个体之所以具有某种行为倾向，取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系。强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如教师的表扬。负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应，如考试及格可以避免惩罚。有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：(1）社交强化物；(2）活动强化物；(3）象征性强化物；(4）实物强化物；(5）食物强化物。强化理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果。但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的不足，但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。（二）学习动机的需要层次理论：人本主义心理学家马斯洛认为，个体的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。他把动机看做需要，认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。个体的基本需要分为七个层次：(1）生理需要；(2）安全需要；(3）归属和爱的需要；(4）尊重的需要；(5）认识和理解的需要；(6）审美的需要；(7）自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。马斯洛把七层次需要分为两类：前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要，它并非生存所必需，也非人所共有，但对于个体适应社会却有重要的意义，是动物与人的区别所在。基本需要与成长需要相互制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足，成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层需要都有潜在影响力。需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。（三）学习动机的认知理论：（1）期望一价值理论：将期望和诱因看做动机的决定因素，这种观点的发展引出了期望一价值理论。该理论的基本假设是：行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用，如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取，如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩，如果两种意向势均力敌，就会感到心理冲突的痛苦。每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响。阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。同样，回避失败的意向也是由三个因素决定：回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素。（2）成败归因理论：认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度：控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部或外部，能力、努力及身心状态三项属于内部归因，任务难易、运气好坏及其他三项属于外部归因。稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定，在类似情况下是否具有一致性。能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种都不够稳定。可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个维度对学习动机都有重要影响。从控制点或原因来源来看，若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；把失败归因于内部因素就会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气和愤怒。从稳定性维度看，若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气。从可控性维度看，若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素则会产生绝望感。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，个体就会不相信自己能改变现状，也不会再坚持下去，这样就会产生习得性无助感，降低个体的动机水平，并产生认知障碍、情绪失调。维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。（3）自我效能感理论：自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断，它影响着个体对行为的选择，付出多大努力以及坚持多久。这一概念最早由社会学习理论的创始人班杜拉提出。班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。他认为：当个体面对一项挑战性任务时，是否主动、全力以赴取决于两个因素：(l）对工作性质的了解掌握情况；(2）根据经验对自己实力的评估判断，即自我效能感。他认为，个体的行为不仅受强化的影响，而且受个体对强化的期望的影响。除了传统的对结果的期望以外，还有对自我效能的期望。效能期望是指个体对自己能否完成某项活动的能力的推断，即对自己行为能力的推测。班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的强化概念不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息、形成新的行为，激发个体行为的除了强化，还有对强化的期望。同时，他的“期望”概念也不同于传统的对“结果的期望”概念，而是对自我效能的期望。自我效能感形成后，对个体行为将产生深刻影响，其功能如下：(1）决定个体对某项活动的选择和坚持；(2）影响个体面对困难的态度；(3）影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；(4）影响个体在活动中的情绪状态。影响自我效能感的因素有：(l）直接经验和归因方式；(2）间接经验，也叫替代经验；(3）书木知识和他人的意见，也叫言语劝说；(4）情绪唤醒；(5）身心状况。自我效能理论博取了联结派和认知派动机理论的合理之处，突破了二者的某些局限，拓展了强化理论关于强化的含义，使之更符合实际，也扩大了传统认知学派关于期望的范围，把人的需要、认知、情感有机结合起来，具有很强的理论和实践价值。（四）自我价值理论：科温顿提出的自我价值理论，吸取了成就动机理论的求成需要和避败需要的理念，也受到维纳归因理论的影响。自我价值理论的特点是从学习动机的负面着眼，从学生自尊需要出发，试图探讨学校教育实际中出现的“有的学生为什么不肯努力学习”、“为何逃避失败”等一系列棘手问题。科温顿认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。有能力的人容易成功，成功使人产生自我价值感；失败则是能力缺乏的表现，会挫伤人的自尊，威胁自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。多次经历后，对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。在学校里，学生学习动机的一个重要方面就是维护自我价值感。学习动机的核心就成了逃避失败以维护自我价值。科温顿认为造成学生逃避失败的原因之一是个体所持有的能力观，会影响其在具体成就情境下的行为反应及其对努力的看法；另一个重要原因是充满竞争的教育环境。动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性，但它是对前人理论的补充和发展，不仅如此，还切中教育的现实问题，有极强的实用价值。它对学校教育实践的启示是：课堂学习动机的激发和培养应当从内部动机人手，着重培养积极的信念，保护学生的自我价值感。4、材料：教育无目的论。（1）这个思想是谁提出的，请对这个人做简要介绍。（2）这个材料的观点是什么？（3）他的其他理论有什么？（杜威的教育思想）杜威是20世纪美国著名教育家。杜威的教育思想来源于机能心理学、实用主义哲学、社会进化论。从这些出发，他提出了以新的哲学和心理学理论为基础的教育新理论，注重实验和活动，成为现代教育的代表人物。其主要著作为《民主主义与教育》。（1）论教育的本质与目的1.教育的本质1）教育即生长——儿童中心主义。“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。杜威针对当时的教育忽视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现象，提出了“教育即生长”的观念，要求一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。2）教育即生活——学校即社会。教育即生活本身，而不是为未来的生活做准备。一旦把教育看作是为儿童的未来做准备，必然教以成人的经验、责任和权力，而忽视儿童自身的需要和兴趣。他认为教育是生活的过程，学校是社会的一种形式。首先，学校生活应与儿童自己的生活相结合，满足儿童的兴趣；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相联系。3）教育即经验的持续不断的改造——从做中学。他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果。经验的过程是一个主动的、连续发展的过程。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。由此杜威又提出了另一个教育基本原则——从做中学，他认为这是教学的中心原则。这对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。2.教育的目的1）教育无目的（教育即生长）。杜威反对外在的教育目的，杜威所希求的是过程的内在目的，这个目的就是“生长”。教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育木身中、从生长过程中得到乐趣。2）教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度完善服务。过程以内的目的并不否定教育的社会作用和社会目的。相反，杜威认为教育是社会进步和社会改革的基本方法，学校是社会进步个改革最基本最有效的工具。3论道德教育（1）任务：协调个人与社会的关系。他反对个人至上论和社会至上论，反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。他反对过分强调个人自由和竞争的旧个人主义，而提倡强调人与人之间的合作，强调社会责任的和理智作用的新个人主义。（2）实施途径：学校生活、教材和教法。道德教育应该是社会性的，道德教育应该在社会性的情境中进行而不是停留在口头说教。道德教育应该有社会性的情境，社会性的内容和社会性的目的。（3）道德教育的原理分为社会方面和心理方面。社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”，是指道德教育应有社会性的情境、社会性的内容（如同新个人主义和良好的公民素质所揭示的）和社会性的目的。心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”，是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力。4.杜威教育思想的影响杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石。1.正面：①他的教育理论突破以往建立在主客体两分之上的传统教育的弊端，将知行合一，使教学中死的知识变为活的知识；②突破了内发论和外铄论，将教育看做人与环境的交互过程中经验的观点具有很高的创新性；③他奠定了儿童中心论，解决教育与儿童相脱离的问题，并通过学校与社会的统一，思维与经验的统一，解决教育与实践，学校与社会脱离问题；④他提出了做中学这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化；⑤杜威的教育理沦对世界教育进程发挥巨大作用，对日本、中国、土耳其、苏联、墨西哥等国具有直接的影响。2.反面：因其理论偏重儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授以及引发了自由与纪律，教师与学生关系等诸多矛盾。另外根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想化，难以实现。14华东师范大学2012年333教育综合真题一名词解释1、学校管理2、学校教育3、心理发展4、人的发展5、课程6、学习动机二简答题1、教师劳动的特点2、简述教育的社会制约性3、简述人文主义教育的特征4、简述科举制度的影响三分析论述题1、中国古代书院的特点2、赫尔巴特的道德教育理论15南京师范大学2012年333教育综合试题一、名词解释1.教学目标：教育目标就是指所培养的人才应达到的标准.这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。是反映教育目的的，具体而可观测的变化。2.学校教育：3."六艺"教育：4.苏格拉底方法5.学习动机6.道德情感：道德情感是个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心里体验。二、简答1.简述德育途径3.人文主义教育的特征答：第一，人本主义。人文主义教育在目标上注重个性发展，在教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量，可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义的内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。第二，古典主义。人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置已具有古典性质，但非纯粹复古，而是古为今用，在当时是一种进步。

第三，世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，关注人道而非神道，教育更关注今生而非来世，与中世纪有巨大区别。

第四，宗教性。人文主义教育仍具有宗教性，凡乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教，更不打算消灭宗教，他们希望以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。

第五，贵族性。这是由文艺复兴运动（并非大众运动）的性质决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育；教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍臣、绅士等。2.蔡元培的"五育并举"（蔡元培的教育思想）答：（1）“五育并举”的教育方针：蔡元培发表了《对于教育方针之意见》一文，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，系统阐述了“五育”各自的内涵、作用和相互关系，成为制定民国教育方针的理论基础。军国民教育主张将军事引人到学校和社会教育之中，让学生和民众受到一定的军事教育和训练，强调学生生活的军事化。实利主义教育即是教育与国民经济生活的关系，加强职业技能的培训，使教育能发挥提高国家经济能力和改善人民生活水平的作用。公民道德教育的基本内容是法国资产阶级革命所标榜的自由、平等、博爱等，但蔡元培也明确指出，中国传统伦理特别是儒家伦理的一些基本范畴，其内涵和自由、平等、博爱的精神也是相通的。世界观教育为蔡元培所独创并作为教育的最高境界，就是要培养人们立足于现象世界但又超脱现象世界而贴近实体世界的观念和精神境界。美感教育与世界观教育紧密相联系，要引导人们具有实体世界的观念，最有效的方式就是通过美感教育，利用美感这种超越利害关系、人我之分界的特性去破除现象世界的意识，从而陶冶、净化人的心灵。蔡元培认为“五育”不可偏废其一，其中军国民教育、实利主义教育、公民道德教育偏于现象世界之观念，为隶属于政治之教育；世界观教育和美感教育以追求实体世界之观念为目的，为超越政治之教育。根据当时流行的德、智、体三育的说法，蔡元培认为五育中，军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育可以辅助德育，世界观教育将德、智、体三育合而为一，是教育的最高境界。（2）改革北京大学的教育实践：蔡元培担任北京大学校长，对北京大学进行了全面改革，把北京大学这所充满官僚气息的旧式学校变成生气勃勃的新式大学。蔡元培改革北大的第一步是明确大学的宗旨，即大学是研究高深学问的场所，并进而为师生创造研究高深学问的条件和氛围。其次是整顿教师队伍，延聘积学热心教员。再次是发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣。“循思想自由原则，取兼容并包主义”，是蔡元培主持北京大学的基本指导思想，同时也体现在教师聘用上，在这一原则的指导下，北大教师队伍一时出现流派纷呈的局面，使北大成为新思想的策源地。在学校管理方面，主要体现了蔡元培“教授治校，民主管理”的思想，把推动学校发展的责任交给教授，让真正懂得学术的人来管理学校。在学科与教学体制改革方面，蔡元培采取的措施有：扩充文理，改变“轻学而重术”的思想；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制（学分制），以充分照顾学生的能力和兴趣，发展学生的个性。北京大学的改革是全方位的。除此之外，还有不少开风气之先的改革。如开我国公立大学招收女生之先例，实行旁听生制度等。北京大学的改革不仅使自身改变了面貌，也是我国高等教育发展的一座里程碑，使北大成为新文化运动和马克思主义的传播中心、五四运动的策源地。（3）教育独立思想：“教育独立”作为一种思潮，萌发于五四运动之前，发展于20世纪20年代。1922年蔡元培发表《教育独立议》一文，阐明了教育独立的基本观点和方法。他认为教育的使命是帮助受教育者发展自己的能力，完成自己的人格，能对人类文化发展尽到一份责任，作出一份贡献；而不是要把受教育者塑造成一种特别的器具，给那些怀有其他目的的人去使用。教育与政党、教会在目标、性质上存在严重对立，因此教育要完成自己的使命，就应完全交给教育家去办，保持独立地位，不受政党或教会的影响。为实现教育真正独立，蔡元培设计了教育经费独立、教育行政独立、教育独立于宗教等具体措施。4.布鲁纳的发现学习的步骤所谓发现学习，就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。

(1)认知学习观：布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构。学习是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成，即外部信息进人主体后新信息借以加工的依据。学习包括三个差不多同时发生的过程:获得、转化和评价。(2)结构教学观：1.教学要发展学生的智慧。教学中既要注重知识的传授，更要促进学生智慧的发展，教学应促进学生的智慧生长即认知生长。2.教学内容应当是学科的知识结构。布鲁纳强调学习一般原理的重要性，学习知识结构就是学习事物间是怎样相互关联的。(3)发现学习：布鲁纳提倡发现学习。他认为认识是一个过程而不是一种结果，教学的主要目的在于让学生参与建立该学科的知识体系的过程，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。发现学习包括两个基本步骤:(1)学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉思维提出试探性的假设;(2)学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验。三、论述题1.论述教育的社会功能3.杜威教育思想2.试论述陈鹤琴的"活教育"（陈鹤琴的教育思想）答：（1）儿童教育和“活教育”实验：通过对长子陈一鸣的追踪研究，探索中国儿童的心理发展及教育规律，写成《儿童心理之研究》一书。同时，他主持创办了中国第一所实验幼稚园——南京鼓楼幼稚园，形成了系统的、有民族特色的学前教育思想。20世纪30年代末，陈鹤琴提出教师如何“教活书，活教书、教书活”，学生如何“读活书，活读书，读书活”的思想，在总结以往经验的基础上明确提出了“活教育”的主张，1940年春，陈鹤琴受邀在江西开展“活教育”实验。1941年1月创办《活教育》杂志，标志着有全国影响的“活教育”理论的形成和“活教育”运动的开始。（二）“活教育”思想体系：“活教育”作为一种理论形态，诞生于40年代初，并不断得到丰富和发展，主要围绕着“做人，做中国人，做现代中国人”、“大自然、大社会，都是活教材”、“做中教，做中学，做中求进步”这三大基本观点不断地进行阐述和完善，到40年代末，形成了一个结构相当完整，内容丰富的教育理论体系。“做人，做中国人，做现代中国人”是“活教育”理论目的论的早期表述。到1948年，陈鹤琴重新表述为“做人，做中国人，做世界人”。“活教育”的目的论从一般逐渐走向具体的过程中，对人的要求也依次递进。陈鹤琴从要求教育对象具有普遍的人类情感和认识理性出发，逐层赋予他以国家意识、民族观念、现代精神，直到全人类的胸怀。这是一个包容了民族性、现代性、世界性等丰富内涵的教育目的论体系。“大自然、大社会，都是活教材”是“活教育”课程论最概括的表述。陈鹤琴认为传统教育束缚了人们的思想，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是活的书，活的教材。陈鹤琴以大自然、大社会作为活教育的教材。“活教育”的课程论并不排斥书本，但是书本应是现实世界的写照，应能在自然、社会中得到印证，并能反映儿童的生活和身心发展规律。要让自然、社会、儿童生活和教育内容成为一个联系的整体。“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”的教学方法论，既体现于知识教学的过程中，也体现于儿童道德的培养上。“做”是为了确立学生在教学活动中的主体地位。“做”是身心的积极参与，是获取直接经验的重要方法，也是教学过程的第一步。陈鹤琴的“活教育”理论是作为一种普遍的教育理论提出的，但事实上“活教育”在当时的试验、实验对象也只限于幼稚园至小学六年级的儿童以及幼儿师范学生。因此，“活教育”理论的一些原则和方法对于初等教育，尤其是幼稚教育，以及在知识结果上要求适应学前儿童认识模式的幼稚示范生来说，更显出其合理性。4.结合实际论述激发学习动机的方法。（结合上套题的影响因素看）答：（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。（2）重视立志教育，加强对学生进行成就动机训练。（3）帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感激发学习动机的措施。（4）创设问题情境，激发学生的认知好奇心运用强化理论，激发学生的学习动机开展学习竞赛，激发学生的学习动机。16山东师范大学2012年333教育综合真题一、名词解释1、教育心理学化：瑞士教育家裴斯泰洛齐首次提出了教育心理学化及要素教育理论。教育心理学化含义：一是就教育目的或结果的意义而言，要求教育教学应使人固有的、内在的能力得到培养和发展；二是就教育教学的活动或过程的意义而言，要求教育教学应与儿童心理发展的特点和规律协调一致，使儿童在获取知识、发展智力和道德情感等诸方面都处于自然主动的地位。2、"三纲领八条目"：中国宋明理学家对《礼记·大学》的中心论点所作的概括。三纲领就是明德、新民、至善；八条目就是格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。3、"稷下学宫"：稷下学宫是世界上第一所由官方举办、私家主持的特殊形式的高等学府。中国学术思想史上这场不可多见、蔚为壮观的“百家争鸣”，是以齐国稷下学宫为中心的。它作为当时百家学术争鸣的中心园地，有力地促成了天下学术争鸣局面的形成。二、简答题1、教育的政治功能2、"稷下学宫"的性质和特点答：1)性质:官家操办私家主持;是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨政、议政作用的高等学府;2)特点:①学术自由;②“不治而议论”，尊重和优待知识分子;③自由辩论;④学无常师⑤在学生管理上制定了历史上第一个学生守则一一《弟子职》3、德育的功能答：（1）德育的社会性功能：指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。德育的社会性功能主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。对德育社会性功能的理解要注意三点：1、必须树立全面的德育（社会性）功能观；2、要充分注意德育社会性功能实现的间接性；3、文化功能是学校德育功能中的中介。（2）德育的教育性功能有两大含义。一是德育的“教育”获价值属性；二是指德育作为教育的子系统对平行系统的作用。德育的教育性功能要予以具体落实，必须注意两个方面的问题：（1）、德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立；（2）、打破教育与教学，“人师）与”经师”的阻隔，使德育与其他各与育的关系复归其统一的原本。（3）、德育的个体性功能：德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。个体性功能的实现不能脱离社会性功能去空谈，社会性功能也需要以个体性功能为其实现的中介。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影影响的三个方面。个体发展功能的发挥应注意两个问题：（1）、个体发展功能发挥中必须充分尊重道德学习个体的主体性，否则就会阻抑这一功能的正常发挥；（2）、品德发展实质上是人的文明化和社会化。三、论述题1、当今中国教育不公平现象例举，并就其中一例说明出现的原因以及解决的措施答：我国教育不公平主要表现在地区之间、城乡之间、阶层之间的差别上，这是中国最重要的教育国情之一。我国当前存在的种种教育不公平现象，主要是历史形成的，只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。值得重视的是导致教育不公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公平。当前教育不公平的制度性不公平主要表现是资源配置失衡的局面仍未改变和教育政策中的“城市导向”。对我国教育不公平现状，下面从地区差别、城乡差别、性别差别、民族差别、阶层差别进行陈述。2、教育的社会制约性和独立性，以及两者的关系答：教育的相对独立性：是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。其次教育具有自身的规定性，因为教育有自身的特殊对象，所以教育具有自身的规定性，这一规定性就是培养人。另外表现为教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：①教育内容的继承；②教育方式的继承；③教育理论与教育经验的继承。17陕西师范大学2012年333教育综合真题一、名词解释1、最近发展区：维果斯基的最近发展区理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。2、学制：是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的纵向和横向关系。当代中国学制改革的方向：（1）为了构建终身教育体系，我国的学制区域弹性和灵活（2）为了普及九年义务教育，我国规定了“九年一贯，六三分段”的基本学制（3）为了逐步普及高中阶段教育，我国正在逐步完善高中阶段的教育结构（4）为了实现高等教育的大众化，我国高等学校的类型趋于多样化5为了适应经济社会发展和就业的需要，我国将健全和完善职业教育体系。3、研究性学习：它是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的活动。5、建构主义教学理论：二、填空1、赫尔巴特的三个教学方法答：1、赫尔巴特的道德教育理论（1）教育的目的：分为两种，“可能的目的”和“必要的目的”。“可能的目的”与儿童未来所从事的职业有关各种潜力和谐发展。“必要的目的”是养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。

（2）教育性教学原则(3★简答)教育性教学教育（道德教育）是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。首先要求教学的目的与整个道德教育的最高目的保持一致，即养成德行；其次，为实现这个目的，要设立一个近的目标，即“多方面的兴趣”。评价：在赫尔巴特以前的教育家往往把教学和德育分开，规定各自不同的任务，赫尔巴特的贡献在于阐明了二者之间的联系，使德育获得真实的基础。但是他把教学完全从属于德育，把教育和教学完全等同具起来，这有机械论的倾向。

2、赫尔巴特的教学理论(3★简答)赫尔巴特教育理论的各个部分中对后世影响最大的是他的教学阶段论，要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的“专心”和“审思”这两个概念。赫尔巴特认为兴趣可以分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。

在此基础上，他提出了教学阶段论：教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段：一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，以便学生领悟和掌握。二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。2、皮亚杰认知发展理论的三个重要概念答：皮亚杰(JeanPiaget)认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。（1）图式。图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。（2）同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化（3）顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力。（4）平衡。是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质。3、我国的最成熟的学制答：指1922年“新学制”(“壬戊学制”)这是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制。（1）学制体系:采用的是美国式的六三三分段法，从纵向看，小学六年，初小高小4-2分段;中学六年，初中高中3-3分段;大学4-6年;小学之下有幼稚园，大学之上有大学院;从横向看，与中学校平行的还有职业学校和师范学校:（2）新学制的特点:①根据学龄儿童的身心发展规律，划分教育阶段;②初等教育阶段4-2分段，更有利于初等教育的普及:③中等教育是改制的核心，也是最精彩的部分(将中学修业年限增加到6年，提高了中学的程度;初中高中3-3分段，增加了教育的灵活性;在中学阶段实行选课制，在高中阶段实行分科制;增加了职业教育，兼顾升学和就业);④取消大学了预科;（3）新学制的历史意义:是近代中国学制改革效法美国的开始，标志着中国资产阶级新教育制度的确立，也标志着中国近代以来学制体系建设的基本完成，虽然照抄了美国的学制，但在一定程度上也集中了教育界的智慧和经验，考虑到了民族资本主义对教育的要求和学龄儿童身心发展特点及年龄分段的问题，比较彻底地摆脱了封建教育的束缚，重视基本的民众的教育，具有很大的灵活性，而且学制比较简明;三、简答题1、班主任的素质要求答：（1）品德高尚。班主任是学生的教育者、引路人，是他们的学习榜样。班主任应有崇高的品德，言行一致、表里如一，能为人师表。这样班主任才能在学生中树立崇高的威信，给学生以强有力的教育影响。(2)坚定的教育信念。班主任只有确信教育的力量，树立坚定的教育信念，才能在工作中不畏困难，顽强而耐心地工作，收获教育的硕果(3)家长的心肠。班主任对待学生要像家长对待孩子一样，集严父与慈母二任于一身。(4)较强的组织能力。善于组织学生开展活动是教育学生的重要条件。(5)多方面的兴趣与才能。青少年学生活泼爱动，每个学生都有自己的兴趣与爱好，因而需要开展各种各样、丰富多彩的活动。这就要求班主任也需具有多方面的兴趣与才能(6)善于待人接物。班主任为了教好学生，要与家长、任课教师、校外辅导员和有关社会人士联系和协作，因而要善于待人接物。事实证明，只有那些善于交往、能团结人的教师，才能更好地协调各方面的教育力量，把班主任工作做好。2、课程设计的依据答：（1）以科目为中心的课程设计。这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的横向、纵向结构的基础，而其他课程成分（目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。（2）以学习者为中心的课程设计以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计，其主要特征为。（3）以问题解决为中心的课程设计问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。3、我国的教育方针答：我国现行的教育方针是：教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。四、论述题1、论述启发性原则及其在教学中的运用答：科学性与思想性统一原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观和世界观教育。贯彻科学性与思想性统一原则的基本要求如下。1保证教学的科学性2发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育3重视补充有价值的资料、事例或录像4不断提高自己的专业水平和思想修养理论联系实际原则，是指教学要引导学生以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，并注重学以致用，发展动手能力，领悟知识的价值。贯彻理论联系实际原则的基本要求如下。1书本知识的教学要注重联系实际2重视引导学生运用知识3逐步培养与形成学生综合运用知识的能力4补充必要的乡土教材直观性原则，是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。贯彻直观性原则的基本要求如下。1正确选择直观教具和现代化教学手段2直观要与讲解相结合3防止直观的不当与滥用4重视运用语言直观启发性原则，是指在教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们独立思考，积极探究，自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。贯彻启发性原则的基木要求如下。1调动学生学习的主动性2善于提问激疑，引导教学步步深人3注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识4发扬教学民主循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。贯彻循序渐进原则的基本要求如下。1按教材的系统性进行教学2抓主要矛盾，解决好重点与难点问题3由浅人深、由易到难、由简到繁4将系统连贯性与灵活多样性结合起来巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，以便根据需要迅速再现出来，卓有成效地运用。贯彻巩固性原则的基本要求如下。1在理解的基础上巩固2重视组织各种复习3在扩充、改组和运用知识中积极巩固发展性原则，是指教学的内容、方法和进度要适合学生的发展水平，但又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以便有效地促进学生的身心发展。贯彻发展性原则的基本要求如下。1了解学生的发展水平，从实际出发进行教学2考虑学生认识发展的时代特点因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失，获得最佳发展。贯彻因材施教原则的基本要求如下。1针对学生的特点进行有区别的教学2采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展2、你认为教师最重要的素质是什么18首都师范大学2012年333教育综合真题回忆版名词解释教师期待效应：教师期望效应是一种激发个人的心理潜力，提高学习效果的暗示手段。它运用了暗示在心理态度建立与习惯的养成方面的作用。简答1奥苏贝尔关于学习的性质和学习的分类答：奥苏伯尔是美国当代著名的教育心理学家。他主张学生的学习应当是有意义的接受学习。（一）有意义学习的实质和条件：1有意义学习的实质：所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。2有意义学习的条件：(1）外部条件（客观条件）。材料本身必须有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。（2）内部条件。包括三方面：第一，学习者必须具有有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；第三，学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。（二）认知同化理论与先行组织策略：奥苏伯尔认为有意义学习的核心在于，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生已有认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种交互作用导致了新旧知识之间的意义的同化。为了促进有意义学习的产生，奥苏伯尔提出了先行组织者策略。所谓先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架。（三）接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。论述1学习动机的培养与激发3教育的个体功能和社会功能的关系答：教育功能和社会功能的关系应该是相辅相成的。教育功能是实现理论化的完整的知识体系，社会功能是实践创造产品产生劳动价值。教育的个体是社会的主体，教育个体知识体系是服务于社会的，社会所产生价值与教育个体的知识体系是相关联的，反之社会的价值同事也制约着教育的个体，社会经济、环境的滞后势必会影响到教育个体的进步和发展，教育个体功能滞后同样会影响着社会功能的发展速度。所以教育的个体功能和社会功能的关系是相辅相成相互制约相互促进的4当代教师素养的构成19浙江大学2012年333教育综合真题简答题：教育的基本要素有哪些？他们基本在教育中的作用是什么？教育的文化功能。夸美纽斯教育思想的主要观点。答：（1）教育的目的和作用

1．教育的目的。教育的目的也应是人为来世生活做好准备，这是他的宗教性的教育目的；另一方面，他又有现实性的教育目的，教育要使人认识世界上的一切事物，以便享受现实的幸福，并为永生做准备。这种现实性是他的民主主义思想的反映。

2．教育的作用。夸美纽斯高度评价教育的作用。首先，教育是改造社会建设国家的手段。这一见解是有意义的，但是他把教育当作“人类得救”的主要手段，则又过分夸大了教育的作用。其次，夸美纽斯高度评价教育对人的作用。在他看来，人都是有一定天赋的，而这些天赋发展得如何，关键在于教育。

（2）教育适应自然的原则

所谓教育适应自然，就是教育必须遵循自然界的普遍规律。在夸美纽斯看来，自然界存在一种“秩序”即普遍规律，人是自然的一部分，因而人类的教育活动必须与自然界的普遍规律相适应。教育适应自然，还包括教育必须适应儿童本身的“自然”，即儿童身心的特点。

教育适应自然原则的中心思想是教育应当服从“普遍秩序”，即客观规律。实际上有两层意思：一是教育工作有规律可循，教育者应当遵循；二是教育者在教育过程中应当探求教育的规律。。

（3）论教学原则---针对教育工作者

1．直观性原则。夸美纽斯依据“一切知识都是从感官的感知开始的唯物主义感觉论”，反对当时学校引经据典，单纯的文字教学，要求采用直观方法。认为教学应从观察事物开始。

2．激发学生求知欲原则（自觉、主动原则）。夸美纽斯认为求知的欲望是人的天然倾向，是人的自然本性。因此，在传授知识之前，父母、教师、学校和国家必须采取一切可能的方式激发孩子们的求知欲，引导他们自觉自愿地学习。

3．巩固性原则。夸美纽斯指责当时学校没给学生以巩固的知识，他认为，出现这种情况的原因有二：一是学校专教无意义的功课；二是学生所学的知识没有在头脑中固定下来。为了使学生真正掌握知识，夸美纽斯强调，首先，应教给学生真正有用的科目，有价值的知识；其次，要循序渐进，真正打好基础。

4．量力性原则。夸美纽斯反对经院主义教学的强迫性和不考虑学生的接受能力，从教育适应自然的原则出发，在教育史上首次提出量力性原则，对后世影响很大，反对给学生负担太大，击中时弊。

5．系统性和循序渐进原则。夸美纽斯要求教学工作要依据儿童的年龄特点和理解能力，循序渐进地进行。循序渐进是与系统性紧密联系的。他认为教学必须按照一定