第九章 学习动机

第九章学习动机

第一节学习动机概述一、学习动机的概念（一）动机及其基本因素动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。（二）学习动机的含义学习动机作为人类行为动机之一，是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。二、学习动机对学习的影响（一）学习动机的作用动机主要有激发行为、为行为定向和维持行为三种作用，学习动机亦是如此。首先，学习动机能够激发起适当的学习行为。学习动机促使学生进入学习状态，自觉主动地进行各种学习活动。其次，学习动机能够为学习行为定向。学习动机促使学生有选择地进行各种学习活动，使学习活动指向特定的学习目标。再次，学习动机能够维持学习行为。（二）学习动机与学习效果的关系首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向努力。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。动机水平与学习效果之间的关系也并不是简单的直线关系。动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。耶基斯与多德森的研究表明，达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平。三、学习动机的分类最常用的一种分类是根据学习活动的目标。将动机分为内在动机和外来动机。内在动机指由学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力，即学习活动自身成为学生的学习目标，学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。外来动机指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力，即学习的目标由学习的结果和意义，学习只是达到目标的手段。第二节学习动机的理论一、行为主义的强化理论行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。（一）强化的依随性斯金纳的研究表明，某一行为反应出现后，呈现外部强化，行为反应出现的概率增强，即行为依随于外部强化而变化。反应之后出现强化这一依随关系被称之为强化的依随性。强化依随性可分为必然依随性与人为依随性。必然依随性指强化是某一反应的必然结果。人为依随性指强化是由他人控制的结果。（二）强化物的分类与作用根据强化的效果可分为正强化与负强化。正强化亦叫积极强化，指依随于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激，它们通常是人们所喜爱的事物。负强化亦叫消极强化，指依随于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激，它们通常是人们所厌恶的事物。二者统称为赏罚或报酬（rewards）0（三）强化训练的形式分为以下四种形式：奖赏训练：依随于做出某个反应而进行正强化。其目的是通过奖赏来促进某个反应的出现，个体会形成为了获得正强化而进行某个反应的期待。取消训练：依随于不做出某个反应而进行正强化。这种训练的目的是以奖赏的方式来取消某个反应，个体会形成为了获得正强化而不进行某个反应的期待。惩罚训练：依随于做出某反应进行负强化。这种训练的目的是以处罚的方式来禁止某个反应，个体会形成为了不受到负强化而不进行某个反应的期待。回避训练：依随于不做出某个反应而进行负强化。这种训练的目的是通过惩罚来促进某个反应的出现，个体会形成为了不受到负强化而进行某反应的期待。（四）强化程序对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。在连续强化的条件政，个体的反应率很高，只要个体想要获得强化，就会做出反应。但只要强化一停止。反应了就不再出现了。首先，人时间上可将断续强化分为固定时间间隔强化与不固定时间间隔强化。固定时间间隔强化为每隔一个固定的时间做进行一次强化，不固定时间间隔强化是强化之间的间隔时间不固定。其次，根据强化反应与反应次数的关系可将断续强化分为固定频率间隔强化与不固定频率间隔强化。固定频率间隔强化是在一定的反应次数后给予强化。不固定频率间隔强化是反应次数与强化有关系，但个体并不知道进行多少反应才会受到强化。二、人本主义的需要理论人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为：（1）生理需要：维持生存及延续种族的需要。（2）安全需要：寻求保护与免于遭威胁从而获得安全感的需要。（3）归属与爱的需要：被人接纳、爱护、关注、鼓励与支持等需要。（4）尊重的需要：被人认可、赞许，从而获得个人尊严的需要。（5）求知的需要：通过探索、操作、实验、阅读、询问、思考等方式理解事物发展变化及其规律的需要。（6）审美的需要：欣赏热爱美好事物的需要。审美需要与求知需要有一些重叠，如规律性的需要、对称性的需要等。（7）自我实现的需要：充分发挥自己才能和潜力、实现个人理想的需求。三、成就动机理论与归因理论（一）成就动机理论成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：动机强度=f（动机X期待X诱因）T=f（MXPXI）因为其中D与I为互补关系所以I=1-P也就是说，当课题的难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。（二）归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。早在海德对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后来，罗特根据“控制点把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些稳定地发挥作用的因素，不稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些容易变动的因素。四、习得性无力感理论与自我效能感理论（一）习得性无力感理论习得性无力感，简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：（1）获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”在这种状况下人会体验各种失败与挫折。（2）在体验的基础上进行认知。这时，人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。塞利格曼等人指出，人对失败的归因在无力感的形成过程中起着重要的作用。人们会把失败归因于各种因素，这些因素有三个维度：内部——外部，稳定一一不稳定，普遍——特殊。归因不同，人们所产生的认知和期待就不一样，无力感也会呈现出多种形式。（二）自我效能感理论自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。班杜拉将期待区分为“结果期待”和“效能期待”两种。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。五、成就目标理论成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。成就目标理论认为，持有不同成就目标的个体在认知、情感和行为上存在着重大差异。人们一般把成就目标划分为两大类：掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）。掌握目标是指个体从事成就活动的目的是为了掌握、理解任务，发展新的技能，提高自身的能力。作业目标是指个体从事成就活动的目的在于做得比别人更好，超过外界所要求的标准，获得他人对自己能力的肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。第一，不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。首先，持不同目标者对能力的认知不同。其次，不同目标定向者对成败的归因方式不同。第二，不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。第三，不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别。第三节学习动机的培养与激发一、外来动机的激发（一）使学生建立起明确适当的学习目标学习目标是学生对学习结果的期待，达到学习目标学生会受到各种强化。可以从时间上把学习目标划分为长远目标和近期目标。使学生建立起适当的目标还要注意帮助学生设立与自己能力一致的个人目标。（二）及时反馈学生的学习结果学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。（三）对学习结果进行适当的评价评价指在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评，这种评价会使强化的情感作用发挥出来，教师要对学生的作业和测验进行批改时，不仅要指明对错、打出分数，更应给予有针对的评语，这样效果会更明显。（四）适当开展竞赛一般认为，竞赛能够有效地激发起学生的学习动机。（五）选用有效的强化物根据强化的形式可将强化物分为物质性强化、社会性强化、象征性强化和活动性强化。（六）多用正强化，慎用负强化表扬、批评能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。二、内在动机的激发（一）激发学生的认知好奇心人们认为“认知好奇心”是内在动机的核心，它是一种追求外界信息、指向学习活动本身的认知需要，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。（二）实施发现学习布鲁纳在《教育过程》一书中首次提出了内在动机的概念，并提出发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。（三）开展合作学习合作学习是一种以小组为基本组织形式，在教师的指导下，为达到共同的学习目标。研究发现，合作学习促进了每一个小组成员掌握知识和技能，有益于学生情感的培养，使学生学会了交往与合作，同时由于学生在合作学习的过程中都要积极参与学习活动，增强了对学习的内在动机。（四）使学生形成掌握目标的定向根据成就目标理论，使学生形成掌握目标的定向即为提高学生的内在动机。要促进学生形成掌握目标的定向，教师最重要的是调整评价方式，注重使用绝对评价，防止相对评价的弊端。（五）满足与发展学生的合理需要根据人本主义的需要理论，动机的本质是人的需要。学生在发展过程中会产生各种各样的需要，有的是正当的，有的是不合理的，教师要注意发展学生正当的心理需要，抑制不合理的需要。对于这些需要教师要提供满足的条件，促进其发展。（六）培养学习兴趣教师在教学中培养学生的学习兴趣可以采取以下一些具体的作法：（1）改进教学方法，（2）组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，（3）挖掘学科教学中容易使学生感兴趣的内容，（4）在学生学科兴趣不足的情况下，把学生对其他活动的兴趣迁移到学科学习上。（七）发挥教师情感的积极作用。在学科教学中，伴随着认知活动和人际交往，师生之间进行着情感交流，学生体验着成功、满足、欢乐、兴奋等种种情感。学生对学习活动的情感反映了学生的基本学习意向，对其学习活动有巨大影响。三、成就动机的培养与归因训练（一）成就动机的培养成就动机训练分为两种形式：一种为直接训练，学生直接接受研究者的训练；一种是间接训练，先是教师接受研究者的训练，然后再由教师训练学生。进行训练时可以分成几个阶段：1.意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。概念化：使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”等等。练习：为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。（二）归因训练归因训练的基本步骤如下：（1）了解学生的归因倾向。可以通过观察、谈话或问卷测验来进行。（2）让学生进行某种活动，并取得成败体验。（3）让学生对自己的成败进行归因。可以让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择其成败的原因。（4）引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。四、消除无力感与增强效能感（一）消除学生的无力感消除学校中的“不可控状况”不可控状况是无力感产生的环境条件，如果这一条件改变或者消失了，那么人就不会产生无力感，即使产生了无力感也会逐渐消失。例如，学习差生虽然努力但还是不如好学生，如果教师这时仍然指责他，他就会灰心丧气；但是如果老师能及时鼓励他的进步，他就会继续努力。防止学生产生“结果不可控”的认知产生无力感的关键是结果不可控的认知，甚至于有时明明是可控的状况，但由于人把它认知为不可控，就会产生无力感。首先，要具体分析失败原因并采取相应行动，防止将特定的无力感泛化到其他情境。其次，把失败归因于努力、方法等因素会降低或防止无力感，因此可以通过归因训练使人学会归因，改变原有的不良归因倾向。培养意志，增强免疫力其次，要使人学会根据自己的实际情况及时调整目标。再次，克服自卑增强自信心，使人相信自己的能力，想信耕耘最终会带来收获，这样才能使人败不气馁，坚决同困难作斗争。（二）增强学生的自我效能感自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。1.让学生更多地体验到成功成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且会泛化到类似情境中去。为学生提供适当的榜样学生通过观察榜样示范的行为获得的间接经验会影响自我效能感。当学生看到与自己水平差不多的榜样取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己的能力不相上下的示范者遭受了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。恰当地运用外部强化不论是直接强化，还是间接强化，恰当的使用都能够促进学生对自身能力的认知，增强自我效能感。教师要对学生提出适当的目标，推动学生向难度适中的学习任务挑战，努力学习并掌握新的知识和技能，取得成功，从而产生自我效能感。对于学生的进步，教师要及时给以强化，这样有利于使学生学会判断自己能力的提高，增强自我效能感。使学生学会自我强化自我强化是人根据自己设立的标准来评价自己的行为时，以自己能支配的强化去增强和维持自己达到标准的行为。当人达到了自己的标准时会感到自己的能力，产生或增强自我效能感。因此，自我强化的前提是获得行为的标准和目标，自我强化的过程是根据行为标准对自己的行为进行评价，而自我强化的心理实质是自我效能感的变化。第十章品德的形成

第一节品德心理概述一、品德及其心理结构品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。（一）品德与道德道德与品德是两个不同的概念。道德是一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系行为规范的总和。道德起源于人类劳动，是人类所持有的一种社会现象。道德具有阶级性，道德始终是一定阶级的道德，不同的阶级有不同的道德规范。道德品质是一种个体的心理现象。一个人的品德不但体现在他的某一时期、某一方面，而且体现在他的一系列行为中，甚至体现在他的一生中，偶尔的道德行为不能看作是品德；品德不仅有外部的道德行为，还要有与之相应的内部道德行为需要，二者相统一才称其为道德。品德与道德是密切联系的，二者之间既有区别又有联系。从区别上看，首先道德属于社会意识形态范畴，其产生、发展、变化服从于整个社会的发展规律，不以别人的存在或个别人是否具有社会道德为转移，品德虽然也是社会现实在人脑中的反映，是在社会道德舆论的熏陶及家庭、学校道德教育的影响下形成的，但品德的形成与发展除了受社会条件制约之外，还要受个体心理发展的影响，因此品德将随着个体的产生、成长、死亡而发生、发展以至消亡。其次，道德反应整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一个部分。再次，道德是伦理学、社会学研究的对象；品德则是心理学、教育学研究的对象。从联系上看，首先，个人品德与社会道德都受社会发展的制约，随时代的发展而变化。其次，个人品德是社会道德的组成部分，同时，品德的内容来源于社会道德，品德是在社会道德的影响下形成发展的，离开了道德就没有品德而言。再次，社会道德又是通过个人的品德而存在的，社会道德必然要表现为个人的品德，诸多个人的品德就构成着影响社会道德的面貌或风气。（二）品德的心理结构人们在道德品质可分为哪些心理成分这一问题上，意见并不一致，但影响较大的看法是将其分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分，这一观点被称为四因素说。对道德品质包括哪些心理成分的其他看法有：二因素说：认为道德品质由知和行所构成，即任何道德品质都包括道德认识和道德行为两个因素。三因素说：认为道德品质由知、情、行构成，即除了知、行外，道德品质还包括道德情感。三因素说把道德意志包括在道德行为的训练之中。五因素说：在四因素基础上应增加一个道德信念因素，它与四因素说无本质区别。品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。尽管至今对品德心理结构的组成部分，还没有一个比较一致的看法，但其中的共同成分基本上可以归纳为：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。.道德认识道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。其中包括道德观念、原则、信念与观点的形成，以及运用这些观念去分析道德情景，对人对事做出是非、善恶的道德判断。也可以把道德认识看作是对于行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识。道德认识主要表现在两个方面：意识到的思维发展水平，主要体现为道德认识的形式。道德观念变化的程度，主要体现为道德认识的内容。.道德情感道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感表现在两个方面。道德情感的形式。根据道德情感产生的诱因、道德情感和道德认识的关系可以把道德情感的形式分为三个层次：一是知觉的情绪体验，它是由对某种情境的感知而引起的，对于道德规范的意识往往是不明确的；二是与具体的道德形象联系的情绪体验，三是伦理道德的情感体验，这是一种以清楚地意识到道德观念、道德理论为中介的情感，它具有较大的自觉性与概括性。道德情感的社会性内容，即道德情感可以表现在不同方面，如爱国主义和国际主义情感、责任感、义务感、荣誉感、自尊感等等。道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。道德一直对道德观念起推动作用，它表现为在实现道德目标中控制行为的力量。道德行为道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。道德行为主要包括道德行为方式和道德行为习惯。道德行为方式是通过练习或实践而掌握的道德行为技能，而道德行为习惯则是一种自动化的道德行为。道德品质由上述四种心理成分所构成，它们相互制约、相互联系，其中道德认识和道德情感居于核心地位，当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成道德动机。道德动机是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质，如利己与利他就是性质相反的道德动机。道德动机也制约着道德行为方式的方向和水平，利他的动机会使人不计较个人的利益，当个人利益和他人利益冲突时，会放弃自己的利益，而利己的动机则会使人斤斤计较个人利益。道德行为方式是道德品质的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系，这就是道德品质的形成。二、品德的形成道德品质形成的心理实质虽然道德品质的心理结构比较复杂，不同理论学派所强调的侧面也不一样，但人们的一般看法是把道德动机和道德行为方式看成是道德品质的两大构成部分，因而道德品质的形成也就是这两大部分相互联系的过程。人在道德品质形成的过程中，知情意行这四个心理成分要协调一致地发展，通过大量的道德实践，一定的道德动机与道德行为方式之间形成稳固的联系。在这种条件下，社会的道德规范内化为个人行动的指南，成为个人的道德信念，这是道德品质形成的心理实质。人们往往容易把道德信念看成是坚定的道德观点，把它归属于道德认识。实质上，道德信念是坚定的道德观念与强烈的道德情感的“结晶”，并与道德意志、道德行为密切联系。只有在道德认识的基础上激发起强烈的道德情感，并经过反复道德实践的验证，道德信念才会产生。道德信念表现为：相信道德知识的正确性，形成坚定的道德观点，根据自己的信念选择新的道德知识；将其作为自己行动的指南和进行道德判断的标准，身体力行而不是停留在口头上；无论是自己还是他人，与之相关的道德行为会引起强烈的情感体验；用坚强的意志行动去实现自己的道德信念，维护自己道德观点的正确性。因此，培养道德信念是形成道德品质的关键所在。认知派和行为派对道德品质心理结构的不同看法西方关于道德品质心理结构的研究，有认知派和行为派之分。认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格(Kohlberg,L,1937—1987)。这一学派强调道德动机在道德品质形成中的作用，其基本观点为：道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；道德品质的形成取决于道德动机、道德判断和道德知识；要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。行为派的主要代表人物是班杜拉。这一学派强调道德行为方式的训练，其基本观点为：道德行为是通过学习形成的，并通过学习而改变；决定道德行为的是环境、社会文化条件；通过提供良好的榜样和强化学生的适当行为，能促进学生良好道德行为的形成和发展。认知派和行为派在培养学生的道德品质上都提出了一些有价值的观点，并得到了实证研究的支持。但是，他们只是强调道德动机或道德行为方式，而忽视另一部分的作用。如果在教育上只是片面强调道德动机的培养，只是让学生了解道德规范，则有可能使儿童的言行脱节。同样，如果只是训练学生的道德行为方式，而不让学生懂得道德行为的依据，就会使儿童的道德评价能力的发展和道德行为的灵活性受到限制。道德品质形成的开端与基本条件要形成道德信念，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，如果它们的发展失去了协调性，致使某一成分有所偏离，就会相互削弱，影响道德信念的形成，如果对道德知识不理解，那么情意行都会失去正确观点的指导；如果缺乏情感体验，就会缺乏推动道德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就会动摇，情感也不易控制；如果不掌握道德行为方式，那么其他几个成分都将是空的。因此，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。但是，在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为，在品德形成和发展过程中，应沿着知、情、意、行的顺序进行。但是，由于道德品质的发展具有年龄阶段特征，影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如，可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始，也可以从激发道德情感入手，先从道德情感上下功夫，还可以从行为技能和习惯的训练起步。所以，道德品质的培养可以有多种开端，但最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。为了形成道德信念，有三个最基本的条件。第一，掌握有关的道德知识，前面已对此做了阐述。第二，通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验。道德知识在道德实践中被证实，道德规范便具有了可信性，学生的亲身体验会使外在的道德知识转化成内在的道德观念。如果道德知识与道德实践的结果不一致，就会妨碍道德观念的形成。第三，在道德实践中的情感体验具有重要的作用。只有获得积极的道德情感，道德知识才能转化为道德信念，而道德情感的强烈程度才会影响道德信念的坚定性。从另一个角度而言，很多研究成果表明，品德也是年龄、教育、以及社会文化经验的综合函数（Communian&Gielen，1995）不同文化背景下的人们就对不同的道德观念持有不同的评价，有的更重视诚实、认真，而有的更注重合作、助人（Blasi，1980）。因此，品德的形成是多种因素作用的结果。（四）道德品质形成的特殊性道德品质是后天形成的，是学习而来的。由于道德品质心理结构的特点决定了它的形成和发展与学校中学习系统科学知识的过程有明显区别。因此，在学校教育中，必须注意道德品质形成和发展的特殊性。第一，知情意行四种心理成分在教育活动中经常是同时存在、共同发生作用，只不过是在程度上有所差别。第二，培养道德品质要经过长期和反复的过程。由于道德品质需要多种心理成分的协调发展，而且会受到多种因素的影响，所以不能靠一两次教育、一两次活动来完成。第三，需要在人际交往的实践中来形成。道德规范存在于人与人的关系之中，只有通过人际间的交往活动才能使学生认识到道德规范的正确性和必要性，并产生情感上的体验。因此，培养良好的班级体、促进同伴交往对于培养学生的道德品质是非常重要的。第二节西方关于品德形成的理论一、皮亚杰的早期研究认知发展心理学家皮亚杰在上世纪30年代对儿童的道德判断问题进行了较为深入的研究。他认为，虽然道德判断所关系到的是个人的认识问题，但它不是个人的内在心理发展过程，它不同于一般的认识过程，是在与他人和社会的关系之中得到发展的。为了研究儿童道德判断的发展，皮亚杰采取了对偶故事法，他根据所要探讨的规律，通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断，认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。二、科尔伯格的道德发展阶段理论科尔伯格采用“道德两难故事”让儿童对道德两难问题做出判断，儿童的道德发展分三个阶段：（一）前习俗水平该水平的主要特点是：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。包括两个阶段：服从与惩罚的道德定向阶段这一阶段儿童的道德价值来自对外力地屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。相对于功利的道德定向阶段这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。（二）习俗水平该水平的主要特点是：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。包括两个阶段：好孩子的道德定向阶段这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求，并总是按照这种要求去展开思维。维护权威或秩序的道德定向阶段这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。（三）后习俗水平该水平的主要特点是:个体不止是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。包括两个阶段：社会契约得到的定向阶段这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再把社会公则和法律看成是死板的、一成不变的条文，而认识到了它们的人为性和灵活性，他们尊重法制但不拘于法律条文，认为法律是人制定的，不合时的条文可以修改。普遍原则的道德定向阶段这一阶段是以价值观念为导向，有自己的人生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准，思想超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。三、班杜拉的社会学习理论社会学习论是本世纪六十年代由美国心理学加班杜拉提出的。他认为道德行为是通过学习获得的，而且可以改变。班杜拉用模仿学习、抗拒诱惑等实验研究儿童品德的形成，指出决定儿童道德行为的因素是环境、社会文化关系、客观条件、榜样与强化作用等，认为通过奖励儿童的适当行为，有利于良好道德行为的发展，还认为通过榜样的影响可以抗拒外界的多种诱惑。社会学习理论的研究表明，道德行为方式的掌握是模仿学习的结果，并用实验证明了这一观点，这就是他们所做的“模仿学习”实验。第三节品德的培养一、道德认识的形成与培养道德认识的形成道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。1.道德知识的掌握学生对道德知识的掌握，常常是以道德概念的形式表现出来的。学生一旦掌握了道德概念，就能够概括地去解释人行动的本质特点，并以一定的道德准则去评价人的行为是道德的、还是不道德的，而不是像幼儿那样直观的去认识道德现象。道德评价能力的发展道德评价是人们在社会生活中依据一定的道德标准，对自己或他人的行为所做的是非善恶的道德判断。学生的道德评价能力是随着道德知识的丰富和加深以及身心的成熟，在舆论、他人评价及教育的影响下逐步形成和发展起来的。道德判断水平发展的关键年龄。道德信念的产生对道德行为规范不仅有所理解，确认其正确性和必要性，而且行为者具有遵照其实行的内心需要，这就形成了道德信念。道德认识的培养道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养：1.给学生进行道德实践的机会保持道德教育的一贯性和一致性结合实例形象地进行榜样教育努力避免“意义障碍”的消极影响所谓意义障碍，是指学生头脑中存在的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及其意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。促进学生道德评价能力的发展具体做法包括：要经常利用教材或学生日常生活中的典型事例，提出简明而正确的评论，为学生做出道德评价的