《推敲》再推敲：如何实施以学生为中心的探究性教学

敲：如何实施以学生为中心的探究性教学1摘要：国家义务教育质量监测发现，在全国不少地方，特别是西部大多数省县的课堂中，“以学生为中心”的教学理念和“探究性教学行为”并未得到较好的落实。为破解当前语文课堂教学中存在的问题，推进以学生为中心的探究性学习在教学中的广泛应用，本文以贾志敏老师的一节真实课例为研究对象，运用弗兰德斯互动分析系统、学生回答问题量化座次表与课堂写真等课例研究方法，聚焦“课标落实情况，，“学生主体性的表现”以及“课堂探究行为的引导”三方面，发掘并借鉴《推敲》一课的教学智慧，梳理当前课堂教学改革的关键要素，促进课堂教学方式的变革。关键词：小学语文贾志敏《推敲》 课例研究 学生中心 探究性教学 教学方式变革以学生为中心的探究性学习，遵循建构主义教学心理学，对培育学生自主学习能力、科学探究精神和实践创新能力等核心素养意义重大，是开展深度学习与落实立德树人、发展学生核心素养的必然要求。“主动进行探究性学习”[1]也是义务教育学段语文课程的总目标之一。然而，根据近年国家义务教育质量监测结果却发现，在全国不少地区，特别是西部大多数省份及其所辖县区的课堂中，“以学生为中心”的教学理念和“探究性教学行为”的呈现比例并不高，课堂上教师引导学生自主开展探究性学习的分量也不尽理想。为此，我们以上海市特级教师贾志敏先生2017年10月13日下午在西安“’丝路之秋’当代名师大讲堂”执教的一节观摩课《推敲》（原苏教版小学语文五年级上册课文）为研究对象，采用课例研究的方式，通过反复不断的观察分析，深刻准确地把握教学的亮点和缺憾，以此为研究者提供具体详实的第一手数据，希望为广大一线教师在课堂上落实以学生为主体的探究活动提供借鉴与启示。一、品味《推敲》课例，汲取教学智慧（-）课标执行度及目标达成度王荣生教授提出一堂语文“好课”的“理想标准”，重在教学目标的有效达成，即教学内容与语文课程目标一致，教学内容切合学生的实际需要。通过观摩教学实录，笔者发现，贾老师《推敲》一课没有绚丽的课件和动人的音乐，却在51分钟的时间内引领学生达成了三个教学目标。其教学目标、教学时长和教学事件分别如下。教学目标1：在教师指导下，认读12个生字和1个多音字，书写3个“走之底”的字；从正确、流利地朗读课文到有感情地熟读课文；把握课文的主要内容。教学时长：30分钟。教学事件：前11分钟，贾老师用文学巨匠夏衍先生临终前喊“请”与篮球明星姚明妙语回答记者提问的故事，说明“说话要用词准确”，从而引出“推敲”这个词。第11分钟到第25分钟是识字与写字教学，包括正确认读“推、敲、闯”等12个生字和1个多音字“差”，还教导学生写好“走之底”。后5分钟，贾老师引导学生正确、流畅地朗读全文并思考第二个目标中的三个问题。朗读方式有个别读和集体读，有台前读和座位上读，还有带着问题反复朗读默读等。教学目标2：思考教师提出的三个问题，深入理解课文，然后按照人物的出场顺序，从熟读课文到背诵课文，进而利用课文语句，仿照课文范式，自然、流畅地讲出《推敲》这则故事。教学时长：13分钟。教学事件：引导学生逐个完成如下问题：（1）什么叫“推敲”？ （2）课文第六小节为什么用“斟酌”不用“推敲”？（3）《推敲》这篇课文写了哪五个人物？按人物出场顺序，说说这个故事。教学目标3：积累、感悟课文语言和表达方式之后，在教师指导下开展批判性阅读，发现并推敲、完善教材和自己习作中的不足，提升语言表达能力。教学时长：8分钟。教学事件：学生在教师指导下进行批判性阅读，共同推敲原苏教版教材《推敲》中的相关语句，以及学生习作中的一句话。这些教学目标、教学事件与《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）提出的“有较强的独立识字能力”“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”等要求一致。贾老师还基于课程标准对教材进行“二度开发”，有守正的一面，主要体现在第二个教学目标中，如词语辨析、复述故事等；还有创新的一面，如提供口头表达的言语支架，设计探究性教学，引导学生深入思考教材中一些词句的表达，以推敲的精神共同对文中表述进行精益求精的推敲、完善。这让教学目标和教学内容更加切合学生的实际需要，同时实现学以致用。（二）学生在课堂上的参与表现弗兰德斯互动分析系统是美国学者弗兰德斯在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术，是量化师生关系以及课堂结构的有效工具，能够在一定程度上判定课堂上学生的主体地位和学习积极性。弗兰德斯认为，评价一堂课的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析，把握了课堂教学中的师生语言行为也就把握了课堂教学的实质。[2]运用弗兰德斯互动分析系统分析《推敲》一课，我们得到如下数据：在51分钟的课上，学生参与性学习占整堂课的51.62%，即学生有效语言（发言）占40.43%，课堂小组合作（讨论交流）占11.19%；教师语言（导入、讲解和提问等）虽然占整堂课的48.38%，但教师语言活动（讲授）的时间总共只有25分钟，大部分用于课堂导入以及补充修正学生回答问题等教学环节。例如，用夏衍和姚明的两个小故事导入新课，让学生感悟字斟句酌的重要性，感受中华优秀传统文化的“孝道”和“家国情怀”，花了15分钟。由此可见，教师还是有较强的凸显学生主体地位、引导学生积极主动参与的意识的。回答问题量化座次表是根据学生现场课的座次呈现的课堂上学生回答问题情况的统计表格。它通过统计学生回答问题的次数，量化反映学生回答问题的积极性、教师对学生的关注度以及教师的视觉盲区。表1是《推敲》实录课上学生回答问题量化座次表。其中，G代表女生，B代表男生，阴影中的字母和数字表示课内发言的学生及其发言的次数。例如，G1:1（1）指第一列（组）第一位的女生整堂课发过1次言，B2:4（6）指第二列（组）第四位的男生整堂课发言6次。这堂课气氛轻松，学生回答问题踊跃，思维一直处于活跃状态。统计发现，在回答问题、起立朗读等活动中，学生一共有75次发言的机会，可见教师有鼓励学生表达的意识。从课内发言学生的分布来看，学生参与程度高，全班30名学生中有19名学生发了言，其中有9名是男生，占男生总数的75%，

G1:5G2:5(1)G3:5G4:5(2)G5:5B6:5(6)B1:4(1)B2:4(6)B3:4G4:4G5:4B6:4B1:3(2)G1:5G2:5(1)G3:5G4:5(2)G5:5B6:5(6)B1:4(1)B2:4(6)B3:4G4:4G5:4B6:4B1:3(2)G2:3(2)G3:3G4:3(11)G5:3(1)B6:3(1)G1:2G2:2(1)B3:2(8)G4:2(2)G5:2(9)B6:2G1:1(1)B2:1(5)G3:1(1)B4:1(4)G5:1B6:1(1)表1《推敲》课堂学生回答问题量化座次表讲台部分美中不足的是，教师在这堂课上存在一些视觉盲区，视线多停留在前三排，后两排学生发言的机会较少，没有发言的学生有11人。这些学生也不全是不会或者不想，但是教师的目光主要集中在部分学生身上，尤其是B3:2（8）、G4:3（11）和G5:2（9），没有给那11名学生发言的机会。（三）教师的探究性教学行为情况从整理出的贾志敏老师的教学片段中我们看到，贾老师利用生活中鲜活的课程资源，安排了很多探究性教学活动，从对教材中语句表述的推敲完善，到修改学生习作中的表达，留足时间，激励并引导学生在真实的言语实践活动中发现并解决问题，增强了学生的探究意识。达成第三个教学目标时，贾老师让学生读了三遍课文题目“推敲”之后，要求学生朗读并尝试背诵课文第一段一一“唐朝有个诗人叫贾岛，早年因家境贫寒，出家当了和尚”。接着引导学生利用教材中学到的“推敲”精神，对这段话进行仔细讨论和推敲。最终，学生思维得到激发，认为将“贾岛”和“唐朝”两词对调，变为“贾岛是唐朝的一个诗人，早年因家境贫寒，出家当了和尚”的语言表述更加规范、准确。之后，教师进一步引导学生推敲相关词句，如文中“韩愈，在仪仗队的簇拥下迎面而来”一句，师生认为现代语言中，“仪仗队”一般是站着不动的，这里应该是“保安队”更合适。当时可能是因时间的限制，这一环节教师的处理有些仓促，其实，如果教师抓住这一契机，进一步引导学生讨论探究，此处换为“护卫队”可能更妥帖。之后教师还拿出一篇小学生习作，让学生共同进一步斟酌、推敲，完善习作的表述。就这样，在教师的引导下，学生从“不敢怀疑”“不会怀疑”到“勇于质疑”，不仅语言表达能力得到提升，问题意识和探究欲望也得到了强化。二、借鉴名师经验，解决现实问题(-)运用课例研究方法改进教学课堂教学案例研究，是教师运用现代教育技术、教育心理学知识和学科本体性知识，观摩思考自己和其他教师尤其是名师教学的真实情境，汲取其中的教学智慧，建构自己的教学知能，解决专业发展中富有挑战性问题的一种教育行动研究方法。课例研究不仅能够促使教师在行动中运用理论和实证理论，在研究中展开并优化实践，帮助教师发掘卓越教师的成功经验，掌握语文教学的有效策略，更好地设计和改进自己的教学实践，还可以激发职业倦怠的教师突破自我，成长为一名反思性实践者。教师在广泛开展课例研究的同时，还可录制自己的课堂教学，借助专家和文献，确定观察重点，反复播放，仔细分析，像照镜子似的发现并保持自己的优点，不断反思和改进自己的不足。例如，不少一线教师认为自己是以学生为中心的，究竟是不是呢？教师可以把一节40分钟的课平均分成40或者80个节点，查看并确定每隔一分钟或每隔30秒时课堂活动的主角，用这种方法来判定自己是否让学生站到了课堂中央。教师也可以运用前文述及的回答问题量化座次表，给学生逐一编码，判断自己是否给了全体学生思考和发言的机会，是否给了学生充分的候答和探究时间，以及课堂是否符合公平原则和教育伦理，等等。教师还可以通过反复观摩自己的课堂写真，分析自己设计的问题是否能开启学生的高阶思维，是否能驱动学生开展合作探究，是否有利于学生进行意义学习和深度学习，是否激发了全体学生热衷读书、热衷思考、热衷辩论的兴趣，等等。教师也可以围绕教学目标，全面反思自己的课堂教学——是否主动学习和运用建构主义教学理论，创设情境，让学生处于教学的中心位置；是否通过多种途径的交流互动让学生独立探索生活经验，积极主动地建构意义；教学内容、教学评价是否紧扣教学目标；教学目标是否达成；还有哪些冗余的教学时间和无益的教学事件；等等。依据这些具体内容判断自己的课堂教学，能促使执教者和课例研究者从教师视角转向学生视角，真正落实“以学生为中心”的教学理念。(二)选定教学内容要“以学生为中心”此课例中的回答问题量化座次表警示我们，凸显学生的主体地位，要落实在具体的行动中。教师的目光就像探照灯，视域多呈扇面，教学中要通过适当的走动关注更多的学生，激励更多的学生参与学习，有意识地“提问非志愿回答的学生，而不是那些举手的人”[3]„凸显学生的主体地位，更重要的是“以学生为中心”选择教学内容。课堂教学低效，问题主要出在教学内容上。如果没有合宜的教学内容，无论在教学方法上玩什么花招、竖什么大旗，都不可能是成功的课。[4]以学生为中心，教学内容的选择要参照课程标准，从学情实际出发，在学生的“最近发展区”中择定内容。一些一线教师抱怨自己缺少研究性学习的课程资源，然而通过《推敲》一课不难发现，很多资源就在师生身边，教材、学生的作业练习以及课堂上学生的反馈等都是宝贵的资源，教师只要有强烈的资源运用意识，就能信手拈来有价值的探究性教学资源。教学内容的选择还要与学段要求相符合，要选择学生不会的内容。贾志敏老师能选取《推敲》第一段作为引导学生学习运用“推敲”的素材，不是靠教学参考书，而是靠其良好的专业素质。贾老师借助身边资源、选择学习内容、有效开发课程资源的做法值得教师们借鉴。（三）有意识地开展探究性教学实施探究性教学，可以从培养质疑精神、创设探究情境、教授探究方法这三点入手。首先，教师自己要具备大胆怀疑的精神。没有质疑精神，即使教材或生活中有值得探究的“富矿”，教师