幼儿园课程与教师的课程开发

幼儿园课程与教师的课程开发对于幼儿园教育课程的理解，正如它的上位概念──课程一安康、语言、科学、社会、艺术五大领域的领域（广域）课程（些地方正在实行的综合课程也根本是这五大领域的简单组合）。以上的分科和领域课程均是由部分教师和教研人员设计好的，并用纲要加教材或教师指导用书的形式表达出来，里面一般包括详天天，甚至上、下午该做什么都替教师安排好了。”（见冯晓霞文20004期）因此，它是一种典型的目标模式课程。教师作为课程的使用者，主要作用是根据教育目标要求和教材内容需要发出一定的行随着社会的开展和课程改革的深入，开展人的主体性品质，从儿童的爱好和需要出发，培养完整的、和谐开展的人逐渐成为教育追求的目标。作为“完整的人”的身心开展需要也成为课程目标的根本，非但凡幼儿园的教育课程。因为幼儿园身兼保育和教育的双重任务，促进幼儿体、智、德、美全面开展是根本的教育宗旨，从而使幼儿园以游戏为根本形式的课程形态有别于中小学的学科课程，在课程方案、课程实施等方面的灵活度要大得多。在此背景下，国外，如意大利产生了闻名的瑞吉欧“生成课程”，美国有近两年，我国幼教界也出现了类似主张。如赵寄石教授在1999心是建构每个幼儿园可持续开展的课程，教育活动过程中要具有真正的师生互动（见《综合、建构课程、师生互动》，《学前教育》，19991）；师生共同建构的具有弹性的课程（见《弹性方案──师生共同建构4）；李季湄教授那么结合我国现阶段的教育条件，提出了将课程的目标模式和过程模式结合、两者并存并用的主张（见《关于幼儿园课程的几个问题》，《学前1）。在过程模式的课程思想指导下，教师不是课程的使用者（curriculumuser），而是集课程的实践者、开发者和研究者于一身的课程的创造者（curriculummaker）。教师作为一个真正的教育者，和幼儿的关系也不再是主动与被动，传授或教化的关系，而是互动、对话的伙伴。这与今天国家对教育的要求，社会开展的要求以及儿童自身开展的需要是一致的。不过，在目前中国的社会和师资条件下，许多人会认为这好是好，就是太过理想化了，很多教师并没有能力与幼儿进展有意义的对话，即使受过这方面练习的教师，可能也不是所有人都想运用这种互动性的方法，因为这需要额外的方案和努力，教学，对许多教师来说只是工作而非使命，即使有教师能将教学当作自己的使命也难以与全班二、三十名幼儿展开样的探索和学习对自己最好，很多时候需要教师有意识地去引导他们干什么。那么，在目前我国的社会意识、教育条件和师资状况下，我们的幼儿教育课程能做到哪一步呢？我认为，可以将课程的目标模式和过程模式结合使用，各施其长。目标模式课程比较详细，便于操作，教师轻易把握每一次活动的详细任务，从而有效地处理活动过程。因此，在课程决策和设计（即活动详细实施之前）的环节可以较多地采用目标模式，制定出guo开发地方幼教课程。即在国家的一般性教育目标和课程目标指引下，和本地区的教师、教研人员、家长以及其他相关人员一起确定适合当地特点的课程目标、指导纲要，它属于国家一般性课程目标的下一级目标（也可以叫地方课程指引）。如有必要，还可以在课程内容的选择上提出指导性建议，这些内容既可以选用国内较好的教材，也可由地方的幼儿园教师和教研人员共同开发，或者选用和自行开发相结合。但这种课程应该是开放的，是一种弹性的框架或建议。以利于各个幼儿园根据自己的情况随意补充和修改。开发园本课程。总结自己散在的经历，从目标、内容、组织形式、评价等方面，合、建构课程、师生互动。”共同拟定的，从而导致有的教师并未完全理解设计的宗旨、理由的人参加。详细即在国定的一般性课程目标指引下，参考地方课程的目标和内容建议，拿出本幼儿园自己的课程目标和内容体系。形成真正具有本园特色的幼教课程。不过，每个班的教育内容不能定得太死，活动的进展也不能写得太详细，不能限制教师在教育过程中的发挥。程。在目前的幼儿园教育实际中，每个园一般都制定有学期、月、周的课程方案，里面包括目标、内容和指导方式，很多园还细化到了日。这是一种典型的目标模式课程设计，教师一般都严格按方案中所写的进展，但在实际教学中，教师经常会碰到以下两个突出的问题（参见冯晓霞文《弹性方案──师生共同建构课程》、《学前教育》，20004）：合孩子当时的爱好，而孩子感爱好的问题却不能及时纳入到课程与教学中来；二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情况不一致。为此，教师不得不经常想方设法去转移孩子的注重，无视或排斥幼儿提出的问题和想法，以调动他们对方案内容的积极性。教学过程成了展示课程方案的过程。这在大力倡导发挥幼儿的主体性和创造性，关注其内在需要和个性开展的今天，是非常不合时宜的。面对以上情况，教师假设仍作为课程的使用者，教育活动只按照别人预先设计的内容和方法进展，是很难让幼儿承受的。“活动的进展不仅依靠开始的假设（计师生共同建构课程》、《学前教育》，20004）设计课程的高度认真研究，灵活处理教学内容和指导形式。首先，在教育活动开始前教师要善于从各种“教材”或“指导用书”中选择适合本班幼儿的爱好和特点的课程内容（因为从目前的情况看，每个活动都由教师亲自设计或在教育活动中自然生成，是几乎不可能的）。因为目前国内有多种幼儿园课程指导用书（通常简称教材），里面大多有详尽的课程方案和教育活动设计。这些方案安排和活动设计是否适合自己班的幼儿，教师应基于自己的课程设想和幼儿的实际进展分析和选择，适合的为我所用。方案或设计新的教育活动。比方，在一学期的课程方案中，既有几周的教育主题提前，调换为“熟悉我四周的人”或“熟悉警在第一位，就理应选择后一种，即调整课程方案。还有一种情况动，以满足幼儿的学习需求。第三，即使在活动前考虑了各方面的因素，但当教师带着对某一主题价值的设想和对幼儿的期待进入活动后，仍会出现一些使教师始料不及的情况。比方教师提出一个问题后，幼儿并不顺着教师预先设想的答案去答复，而幼儿的答案又生成另一些同样重要的新问题。这时教师又该怎么办呢？是置之不理，转移注重还是以教师的权威去压制孩子的思维，完成课程开发者和教师强加的目标？假设真正从幼儿的“学”出发，教师就应该以参与者和活动伙伴的角色与幼儿进展真诚的对话和互动，在彼此的交互作用中自然产生新的目标与课程内容，满足幼儿的爱好和求知欲。能既使目标始终保持在教师视野之内，又使活动进展得自然、流畅，布满聪明和创造。师在详细的操作过程中，还