后现代语境中比较文学的整合型教学模式研究 研究报告

PAGEPAGE31江西省教育科学“十一五”规划项目项目批准号：09YB091后现代语境中比较文学的整合型教学模式研究研究报告课题负责人：周丹南昌大学2010年6月

后现代语境中比较文学的整合型教学模式研究报告目录序言…………………1第一章后现代语境中比较文学“文学性”问题的理论发展…2第一节“文学性”二元结构的解构…………2第二节“文学性”的语境化…………………5第三节“文学性”的复调话语模式…………7第二章后现代语境中比较文学的整合研究与整合型教学模式………………11第一节后现代语境下比较文学研究的整合趋势……………11第二节比较文学整合型教学模式的构建……18第三章比较文学整合型教学模式的实践………22第二节合理安排教学内容，整合比较文学的学术资源与学生的知识结构24注重学生的学习实践，整合课堂教学与网络教学……26参考文献……………28序言本研究报告提出后现代语境下比较文学整合型教学模式，乃在于适应比较文学学科发展的需要，将后现代语境下比较文学研究发展的各种思想资源整合起来，使其在比较文学教学活动中实现合流。比较文学在学科自身的发展过程中非常注重教学模式的摸索。比较文学教学有着明确的思路和目标，一方面发挥比较文学在学术机制和高等教育体制中的作用，另一方面培养优秀的专业研究人才，为比较文学的学科发展进行人才储备和增强学科发展的后备力量。比较文学的教学模式始终与比较文学自身的发展相辅相成。20世纪50年代美国学派提出跨越国别文学和跨越学科界限的比较文学研究，将比较文学推向新的发展阶段。此后美国学派自觉地将教学模式纳入比较文学学科发展的项目中。美国比较文学学界后来每隔10年会召集研究者们总结比较文学的发展状况，提出比较文学未来发展的目标和前景，然而其中一个重要内容就是对比较文学教学的讨论和指导。从美国比较文学学界发表的报告来看，比较文学的教学模式就是同一时代的比较文学学科理念的充分体现。1993年伯恩海姆执笔的比较文学报告指导教学，指出比较文学教学必须引导学生将文学文本放置在文化语境中阅读，强调外语的学习、翻译研究、经典文本的解读、媒体研究等内容。我国近来每年都在召开比较文学的学会与教学研讨会，对教学中出现的问题和面临的迫切任务都提出诸多颇有价值的看法和有效的做法，具有很强的理论指导意义和实践可行性。然而，着眼于后现代文化语境和学术研究的特征来考察比较文学的教学模式，却有待深入的理论探讨。本研究报告详尽全面地对后现代语境下比较文学学科理论的发展进行梳理和追溯，并将比较文学学科发展的最新理论成果与教学模式的探索结合起来。本文从比较文学的核心问题“文学性”问题在后现代语境中的涵义嬗变入手，廓清比较文学围绕着“文学性”的理论发展，由此进一步追索后现代语境下比较文学研究的整合趋势，在此基础上构建比较文学整合型教学模式，并提出这种整合型教学模式的具体实践。

第一章后现代语境中比较文学“文学性”问题的理论发展在强调文化多元主义和注重文化对话的后现代语境中，关于文学性的探讨对于比较文学确立学科身份、避免学科泛化、拓展学科领域具有重要的理论意义。比较文学的文学性逐渐脱离单一的既定内涵和研究方法的规定，出现虚化的倾向。然而这却意味着比较文学研究在后现代语境下对文学性问题的重估，即比较文学正力图依托文学性建立学科自身的问题域，通过对文学性的再论说推动比较文学的理论嬗变、话语转型和学科重建的进程。近年来比较文学学界屡屡发出学科生存的危机论和死亡论，其主要原因之一是后现代语境使比较文学原有的本质界定、价值标准和研究方法发生失效。这促使人们回到文学性这个比较文学的根本问题，并在后现代语境中对文学性问题进行重估。比较文学研究坚持将维护学科自身独立性和适应后现代语境的双重需求相结合，从文本的不确定性（文本观念）、美学的语境化（美学基础）和自我-他者的复调论（话语模式）三个方面阐释文学性问题，籍此突破比较文学学科的既定边界，寻求更广阔的学科研究领域和学科发展空间。第一节“文学性”二元结构的解构比较文学的“文学性”是韦勒克提出的。韦勒克认为没有明确的对象和特定的方法论使比较文学面临危机，强调“文学性”即“文学艺术的本质这个美学中心问题”是比较文学的方法论原则和学科基础。[美]雷内·韦勒克著、沈于译：“比较文学的危机”，张隆溪选编：《比较文学译文集》，北京大学出版社，1982年，30页。韦勒克对“文学性”的界定与其文学观念相关。文学作品被认为是蕴含意义和价值的符号结构和具有审美自足性的完整系统，与作品之外的诸因素之间存在着“本体论的差距”。韦勒克据此把对文学作品的符号结构的研究称为内部研究，而外部研究着眼的是作品与作品之外诸因素的关系。同上，31页。“文学性”被归入内部研究的范畴，成为比较文学规范外部研究的尺度。这种关于“文学性”[美]雷内·韦勒克著、沈于译：“比较文学的危机”，张隆溪选编：《比较文学译文集》，北京大学出版社，1982年，30页。同上，31页。[美]希利斯·米勒：《文学理论在今天的功能》，拉尔夫·科恩主编、陈锡麟等译：《文学理论的未来》，中国社会科学出版社，1993年，121页。在后现代语境下，人们检验现代性文化孜孜求索‘元叙事’模式的内在机制，并在这种究“元”冲动中发现知识的潜在暴力和对人类理性的操纵。元叙事和宏大叙事的神话轰然倒塌，以总体性来维持文化的大一统局面的做法遭到人们的质疑和抛弃。《后现代的状况——对文化变迁之缘起的探究》，【美】戴维·哈维著，阎嘉译，北京：商务印书馆，2004年，15页。后现代语境以消解二元对立、取消边界、解构系统及等级关系为特征，努力发现并将被压制的异质因素和各种差异从形形色色的话语霸权中解放出来。比较文学则日益暴露出“二元区分的狭隘、非历史性研究的无用和将文学作为普遍有效的文明化力量的虚妄浅薄”，[英]苏珊·巴斯奈特：《比较文学：批判性介绍》，乐黛云，陈惇主编《中外比较文学名著导读》，《后现代的状况——对文化变迁之缘起的探究》，【美】戴维·哈维著，阎嘉译，北京：商务印书馆，2004年，15页。[英]苏珊·巴斯奈特：《比较文学：批判性介绍》，乐黛云，陈惇主编《中外比较文学名著导读》，浙江大学出版社，2006年，511页。后现代语境的形成与解构主义密切相关。解构主义运用语言学的方法，通过文本细读发现文本内部的悖论、冲突、矛盾，揭示文本的自我解构、自我颠覆的运动。解构主义的自我批判意识和解读文本的方法影响着比较文学对“文学性”的认识。“文学性”不再被限定为对审美属性和审美意义的追寻，而是从语言学角度来探讨文本的意义生成、转换、延异的性质。德里达的《论文字学》对哲学文本进行解读，但不再将哲学文本视为真理的确定性书写。在他看来，哲学一经诉诸文字形成文本，就产生自相牴牾的现象。德里达解读黑格尔、尼采、索绪尔的哲学文本，发现所有文本都处于某种形式的“行为和意图”的紧张关系中。[法]德里达著、汪家堂译：《论文字学》，上海：上海译文出版社，1999年，40页。然而这却使文本蕴藏着自我解构的张力，彰显出文本是其自身所包含的差异的游戏。斯皮瓦克认定，解构主义的文本解读方式让人们看到哲学文本的另类特性，虽然哲学文本被认为“含有真理的标准”，实际上却“很可能是一部显然插入到谎称‘真实’话语中的小说”。[法]德里达著、汪家堂译：《论文字学》，上海：上海译文出版社，1999年，40页。[美]佳亚特里·斯皮瓦克著：“德里达《论文字学》译者前言”，[美]佳亚特里·斯皮瓦克著、陈永国、赖立里、郭英剑主编：《从解构到全球化批判——斯皮瓦克读本》，北京大学出版社，2007年。保罗·德曼接受并发展解构主义的文本观念，在文学研究中反思文学性。他剖析罗兰·巴特对普鲁斯特作品的赞赏，看到从审美属性的方面来理解“文学性”具有很大的含混性。巴特对普鲁斯特的评价可谓“文学性”审美内涵的理想模态的表达。巴特认为，普鲁斯特的文本达到语音功能（能指）和指意功能（所指）的吻合，由此能够“以它的物质形式表现该事物的所指本质”。[美]保罗·德曼著：“对理论的抵制”，保罗·德曼著、李自修译：《解构之图》，中国社会科学出版社，1998年，100页。而这种理想模态遭到普鲁斯特本人的否定，文本并没有确定的意义指称功能，认定文本必须表达观念和承载意义将阻碍人们的自由阅读。语言维度介入文学研究，瓦解关于文学文本的能指与所指相统一的系统论。审美属性关涉的区分美与丑、真与假、善与恶等价值标准和认识范畴都遭到前所未有的倾覆，显然再难以担当文学性的基础。既然能指和所指两者之间并不存在必然的逻辑关系，它们之间的结合是暂时的、任意的和无限延伸的，这就意味着文学作品只是由同一性和差异性的游戏建构而成的“[美]保罗·德曼著：“对理论的抵制”，保罗·德曼著、李自修译：《解构之图》，中国社会科学出版社，1998年，100页。[美]佳亚特里·斯皮瓦克著：“德里达《论文字学》译者前言”，[美]佳亚特里·斯皮瓦克著、陈永国、赖立里、郭英剑主编：《从解构到全球化批判——斯皮瓦克读本》，北京大学出版社，2007年，5页。保罗·德曼回溯语言运用的功能，发现修辞学具有“从根本上中止逻辑，展现出了指涉性变异之令人目眩的可能性”的特征。修辞学的变异性能够产生意指的多重可能性，文本正是基于修辞关系被缝合起来的。文学研究关注的文学性与修辞学有着天然联系，保罗·德曼把两者关联起来“文学性，即那种把修辞功能突出于语法和逻辑功能之上的语言运用，是一种决定性的，而又动摇不定的因素。”[美]保罗·德曼著：“对理论的抵制”，保罗·德曼著、李自修译：《解构之图》，中国社会科学出版社，1998年，58页。[美]保罗·德曼著：“对理论的抵制”，保罗·德曼著、李自修译：《解构之图》，中国社会科学出版社，1998年，58页。比较文学在解构主义文本观念的影响下，不再将文本视为传达绝对真实并具有超越时空之特性的完整统一的精神载体，而是看作由意指的游戏编织而成的错综网络。比较文学解除对文本神话的崇拜和对文本“本文”的迷信，文学性表现为文本的不确定性所呈显的变异和多义。第二节“文学性”的语境化后现代语境下比较文学更新文本观念与世界多元文化并存的格局相适应，这使比较文学融入多元化、全球化、民主化的文化情境。人们研究跨越文化领域的文学现象，越来越意识到不同民族和不同文化的审美心理有着很大差异，并不存在统一的美学模式或样态作为文学性的基石。文学性的美学基础具有语境化的特点，与民族传统、意识形态、生活方式和种族性别等密切相关。伯恩海姆撰写的1993年美国比较文学报告顺应日益形成的文化多元主义的发展趋势，提出比较文学研究的新的动向应当是“语境化处理的方式”，其特征是“将文学置于扩展的话语、文化、意识形态、种族和性别等领域中”进行研究。BernheimerReport1993.ComparativeLiteratureattheTurnoftheCentury[J]./complit/aclanet/Bernheim.html该报告摈弃70、80年代“根据作者、民族、时期和文类”来研究文学的传统方法，强调语境化的批评策略，有效地拓展比较文学的研究范围和领域，消除比较文学中的文化、学科、语言、方法等方面的藩篱、壁垒和界限。比较文学得以摆脱当时的理论困境和学科危机，焕发出蓬勃生机。比较文学的研究者突破学科的既定界限，对文学文本的语境、区域性的文学研究都表现出浓厚的兴趣，在双重甚至多重文化的差异中激发出具有深度的思考。同时，不少学者加入比较文学研究的行列，他们跨越学科、民族、种族和国家等界限，在各种比较关系的语境中进行文学阐释，研究社会文化的文本。ManuelaMOURÃO.ComparativeLiteratureintheUnitedStates./cgi/viewcontent.cgi?article=1095&context=clcweb与传统文学研究模式相连的“BernheimerReport1993.ComparativeLiteratureattheTurnoftheCentury[J]./complit/aclanet/Bernheim.htmlManuelaMOURÃO.ComparativeLiteratureintheUnitedStates./cgi/viewcontent.cgi?article=1095&context=clcweb人们肯定语境化研究的积极意义，但不免有很多研究者对比较文学学科的未来产生忧虑。比较文学是否会在语境化研究中模糊自身的特性而迷失于浩大无边的文化研究，偏离甚而抛弃文学研究，从而危及学科自身的生存。此后的比较文学学界展开激烈争论，焦点在于比较文学的学科定位究竟是落实在文学研究还是文化研究上。不过要解决文学研究与文化研究之争，更为根本的症结是文学在新的文化境遇中的自我定位，因为“比较空间”的扩容使“‘文学’一词再也无法充分表达地描述我们的研究对象”。转引自[美]苏源熙《关于比较文学的对象与方法（上）》，转引自[美]苏源熙《关于比较文学的对象与方法（上）》，何绍斌译、林涧校，《中国比较文学》2004,(3).1993年的报告虽然将比较文学从理解文学性的僵化模式中解放出来，但却没有对文学性做出建设性的研究。2003年由苏源熙执笔的比较文学报告对语境化研究进行反思并着重讨论文学性。语境化研究将文学性与特定的语境联系起来，这意味着文学性必然受到语境的制约，而危及文学性把握研究对象的独立性，这或许就是语境化研究遭到众多非议的重要原因。苏源熙报告为此肯定保罗·德曼从语言学角度对文学性的思考“将触角延伸到无穷无尽的潜存的发现语境”。[美]苏源熙《关于比较文学的对象与方法（上）》，何绍斌译、林涧校，《中国比较文学》[美]苏源熙《关于比较文学的对象与方法（上）》，何绍斌译、林涧校，《中国比较文学》2004,(3)同上。2003年报告由此发现了比较文学研究“文学性”的传统样式的缺陷。比较文学总是将文学性与学科自身的特性等同起来，力图通过对文学性的界定来争取学科存在的自足性。这反映出比较文学的文学性研究受到惯性思维的钳制，即人们总是希望以某种理论一劳永逸地给文学性下定义，并作为划定比较文学的学科界限和维护学科自主性的依据，显然这将把后现代语境下变化万象的诸多文学现象拒之门外。2003年报告承认“语境总是合法的认识论动机”[美]苏源熙《关于比较文学的对象与方法（上）[美]苏源熙《关于比较文学的对象与方法（上）》，何绍斌译、林涧校，《中国比较文学》2004,(3)同上。考察上述关于文学性的种种言说可以看出，文学性与语境的关系是双重的。比较文学关于文学性的现有理论都是结合具体语境而产生的，能够在一定层面上揭示文学性的特质。然而语境是多种文化元素相互作用的复杂多变的结构，这要求文学性也应随之不断得到新的阐释。比较文学要获得独立的学科建制的关键是，在语境中讨论文学性时应超越语境来丰富和深化文学性的内涵，并探究两者发生相互作用的多重机制，将比较文学研究引向纵深领域。第三节“文学性”的复调话语模式随着世界多元文化格局的形成，多元文化主体争取话语权，那么比较文学能够在多大程度上避免“比较空间”中的不平等和话语霸权。多元文化主体之间的差异与研究主体在特定语境中形成的定见和话语利益都是客观事实，那么比较文学的语境化研究到底是研究主体按照自身的话语方式、还是以设身处地的换位思考的方式来解释研究对象的语境，这涉及到比较文学作为一门学科的科学性和公共性。显然独一的话语模式将使比较文学研究举步维艰，而后殖民理论进入比较文学的批评场域，带来20世纪比较文学领域的重大发展。[英]苏珊[英]苏珊·巴斯奈特：《比较文学：批判性介绍》，乐黛云，陈惇主编《中外比较文学名著导读》，浙江大学出版社，2006年，512页。斯皮瓦克吸收法国后结构主义并发展后殖民主义的批判经验，深感被排斥的他者话语权的缺失。斯皮瓦克在《底层人能说话吗？》一文中指出，所谓的“多元化‘主体效应’”的理论不过是知识与权力的共谋的实例，这渗透在被抑制的主体被他者化的过程中。既然知识与权力交织并相互发生作用，那么也就不存在纯粹的知识，知识本身与权力的运作实践结合在一起的。人们通常谈到的多元化的文化“主体”还尚未命名和未被分化，多元化主体的理论不过在带给人们一种破坏单一的主体自主性的幻觉的同时，竭力掩盖某种知识主体。从另一方面来说，权力的他者（“底层人”）就必然构成知识的他者，人们对主体性的批判往往将异质性的存在构造为批判内容中不确定的主体，然而知识凭借“同一”的表述涂抹知识主体与被生产的作为他者的主体之间的区别，成功地达到压制他者的话语、并把他者边缘化而巩固自我的目的。斯皮瓦克把分析的范围延伸到人文科学中所描述的第一世界与第三世界的关系（这种划分基于政治形式上的、而不仅仅是地缘政治意义上的压制和被压制的关系），激烈地抨击第一世界总是将第三世界作为他者来挪用和重新刻写的文化殖民策略。[美]佳亚特里[美]佳亚特里·斯皮瓦克著、陈永国、赖立里、郭英剑主编：《从解构到全球化批判——斯皮瓦克读本》，北京大学出版社，2007年，108页。斯皮瓦克提出，研究主体不仅阅读文本，而且需要不断引入他者的思考和观点来反省自我的阅读。就比较文学而言，总体性的话语和单向的阅读行为并不意味着一个完整的学科的建立。Spivak,GayatriChakravorty.DeathofaDiscipline.NewYork:ColumbiaUniversityPress,2003.p.5.斯皮瓦克在《学科之死》中宣称比较文学作为一门学科的死亡，但更准确地说，这是期待比较文学能够超越任何分类、边界和规定，演变为“即将来临的”、“将要形成的”开放性学科。Spivak,GayatriChakravorty.DeathofaDiscipline.NewYork:ColumbiaUniversityPress,2003.p.6.斯皮瓦克将“teleopoiesis”作为“新的比较文学一般性技巧的因素”同上，p.34.，其词根“teleo”有“遥远”和“完成”之义，“poiesis”是诗（poetry）的前身，则有“制造、生产”之义，“teleopoiesis”兼有“远距离的制造”和“完成制造”双重意义。CORINNESCHEINER,Teleiopoiesis,Telepoesis,andthePracticeofComparativeLiterature,/ehost/,DanaInfo=+pdf?vid=6&hid=108&sid=61627faa-499a-4cc3-aad9-bfb0eeeb30a8%40sessionmgr110斯皮瓦克将“poiesis”解释为“想象性制造”，比较文学研究是在深入了解语境的基础上运用想象的主体-文本的阅读和创造行为、进而进行的主体-他者的再阅读和再创造行为。Spivak,GayatriChakravorty.DeathofaDiscipline.NewYork:ColumbiaUniversityPress,2003.p.52.但主体与他者之间始终存在距离，主体对他者的阅读和创造只是想象性的产物，他者对于主体的阅读活动是不透明和不可转化的。比较文学研究的目的是使不透明的他者的话语呈露出来，阅读活动在于由主体-文本的近距离阅读通向主体-他者的远距离阅读。斯皮瓦克将Spivak,GayatriChakravorty.DeathofaDiscipline.NewYork:ColumbiaUniversityPress,2003.Spivak,GayatriChakravorty.DeathofaDiscipline.NewYork:ColumbiaUniversityPress,2003.同上，p.34.CORINNESCHEINER,Teleiopoiesis,Telepoesis,andthePracticeofComparativeLiterature,/ehost/,DanaInfo=+pdf?vid=6&hid=108&sid=61627faa-499a-4cc3-aad9-bfb0eeeb30a8%40sessionmgr110Spivak,GayatriChakravorty.DeathofaDiscipline.NewYork:ColumbiaUniversityPress,2003.[美]加布理尔•施瓦布《理论的旅行和全球化的力量》，国荣译，《文学评论》2000,(2).张汉良《恒常危机又一章——评巴斯奈特和斯皮瓦克的殖民论述》，《中国比较文学》2009,(2).苏珊·巴斯奈特承认20世纪90年代以来的比较文学是在认可后殖民主义的状态下进行的，但作为从事比较文学研究的欧洲学者，她并不同意斯皮瓦克的视角和看法，而是提出比较文学的“核心问题既是政治的也是审美的”。[英]苏珊·巴斯奈特《二十一世纪比较文学反思》，黄德先译，《中国比较文学》2008,(4).显然从政治的角度来看，后殖民主义理论要求从西方（欧洲）文化对自身文化的精神殖民强权中解放出来，但苏珊·巴斯奈特却意识到，欧洲学者应当重新评估他们所继承的文学遗产。苏珊·巴斯奈特没有对“审美的”方面加以深入阐发，也没有诉诸“审美的”方面来作为评估文学遗产的进路。在多元文化共存的语境中，比较文学已经不可能运用具有普遍适用性的方法来展开研究，必须“放弃任何规定性的方法来限定研究的对象”。[英]苏珊·巴斯奈特《二十一世纪比较文学反思》，黄德先译，《中国比较文学》2008,(4).苏珊·巴斯奈特回到欧洲比较文学的实证主义传统，并结合后现代语境下话语随着资本而流动的特性，主张“聚焦于最广泛意义上的文学观念，承认文学流转所带来的必然的相互联系。”同上。[英]苏珊·巴斯奈特《二十一世纪比较文学反思》，黄德先译，《中国比较文学》2008,(4).[英]苏珊·巴斯奈特《二十一世纪比较文学反思》，黄德先译，《中国比较文学》2008,(4).同上。同上。[美]苏源熙《关于比较文学的对象与方法（上）》，何绍斌译、林涧校，《中国比较文学》2004,(3)从某种意义上来说，人们对文学性的种种争议表明比较文学正在力图依托文学性建立学科自身的问题域，通过对文学性的批判和反思推进学科富有成效地发展。比较文学的跨越性研究已经成为比较文学学界公认的原则和方法，但是文学性的内涵却变得悬而未决，或许就根源于此。同时，世界范围内不同民族的比较文学发展呈现出蓬勃发展的势头，必定要求比较文学质疑并转变已有的理论和话语范型，寻求沟通不同文化和促进文化对话的更合理的方式。中国当代比较文学的理论建设与“文学性”问题有密切关系。目前中国学者立足于当前比较文学的实际情况，主张在跨文化对话中寻求学科走向未来的契机。笔者认为，文学性问题对于跨文化研究具有重要意义。文学性概念的抽象化意味着中国比较文学的理论探索有着大有可为的空间。中国比较文学能够在吸收世界比较文学的研究成果时，与世界比较文学建立求同存异的文学关系；此外挖掘自身文化独特的深层意蕴，不懈地寻找与其他文化沟通的可能性，并在彼此尊重和理解中展开跨文化的对话和交流，开辟富有鲜明特色的学科发展之路。这必然要求比较文学教学与时俱进地进行调整和变革。第二章后现代语境中比较文学的整合研究与整合型教学模式比较文学经历影响研究、平行研究、阐发研究等阶段，然而在后现代文化兴起之际，语境化研究和对话研究逐渐成为主流。本报告在研究上述研究阶段的基础上提出比较文学研究的整合性特征，并据此探索新的时期下比较文学的整合型教学模式。后现代语境中比较文学研究的整合趋势比较文学研究的整合性特征与比较文学的传统研究有着学术承继关系，而且是比较文学在后现代语境下顺应世界文化发展的潮流、自觉地推进学科发展而呈现出来的现代学术特征。比较文学的整合研究在新的时期下汲取影响研究和平行研究的精髓。影响研究关注文学间的“事实联系”，从文学作品或文学现象在其他国家流传的过程出发，整理文学作品或文学现象在其他国家或文化中渗透与影响的事实材料。比较文学的影响研究强调跨越国别文学的文学研究，人们能够在本民族的文学、历史和文化之外把握其他文化与文学的经验方式，“获取一种超越自己民族的视域，以此去看视整体的某些部分而不是由自己的文化、文学与历史所提供的具有防御性的那一点碎片”。爱德华爱德华·W·赛义德《文化与帝国主义》，转引自《比较文学与世界文学——乐黛云教授七十五华诞特辑》，杨乃乔、伍晓明主编，北京：北京大学出版社，2005年，76页。作为美国学派的代表，韦勒克、雷马克都认定影响研究很可能使比较文学研究仅仅成为整理和收集事实材料的考据工作，偏离甚至丧失文学的内涵。他们主张平行研究，提出比较文学的追求目标是文学性即文学研究的审美属性，以此在文学现象与并不存在事实联系的其他文学现象以及其他学科之间建立内在联系。比较文学的平行研究不但拓展比较文学的研究领域，而且鲜明地表露出反对欧洲中心主义、倡导人类文化平等的思想。他们尖锐地指出，影响研究所关注的文学现象在其他文化和文学的流传和渗透只不过是文学的外贸输出关系，流露出的是文化输出一方的文化优越感。然而比较文学研究的根本宗旨是发现文学自身的规律并促进文学的发展，而不是蜕变为对文学与文化的优劣高下的判定。时至今日，平行研究的基点——对审美属性的规定——在后现代文学观念的发展和多元文化主义的挑战下，越来越显得不合时宜，而影响研究探讨文学现象之间的事实联系则被质疑为欧洲中心主义的表现。然而不可否认的是，影响研究和平行研究共同诉诸的跨越性研究已经得到广泛认同，成为比较文学的基本范畴。此外，比较文学要得到有效发展，更重要的是探索让影响研究和平行研究在后现代文化语境中迸发出新的活力的研究与教学模式。后现代语境下比较文学的跨越性研究获得新的深化与扩展。有学者指出，比较文学体现出跨越性整合研究的现代学术特征。陈跃红《比较文学的学科身份与体制建构》，见《跨文化研究：什么是比较文学陈跃红《比较文学的学科身份与体制建构》，见《跨文化研究：什么是比较文学——比较视野中的传统与现代》，严绍璗、/陈思和主编，北京：北京大学出版社，2007年，34页。本研究报告力图将后现代文化语境下的整合观念与比较文学的学科特征结合起来，提出比较文学研究的整合性。后现代语境下的整合的内涵与以往时期有着根本性的不同。后现代文化之前的整合观念主要表现在两个方面：从追求目标来看，整合观念追求统一有序的整体性存在，并试图将这个整体与秩序描述出来，从思维方式来看，整合观念遵循二元对立的主-客体方式。现代学术研究意义上的整合观念是由笛卡尔提出的。笛卡儿《方法论》谈及方法的主要规则之一，是将整体分解为各个部分，而后由各个部分的分析达到对整体的认识。笛卡儿《方法论》，彭基相译，上海：商务印书馆，1933年，22页。笛卡儿的方法论预设整体的存在，整合不过是将该整体中的各要素加以综合并作出结论，获得关于整体的知识。这种整合观念是在封闭的整体中进行的，整体各要素之间的差异必须被消解，从而与整体达到趋同。然而对整体的知识最终存在于人类意识中，这样学术研究的整合不过是与某种思想或观念形成共识的手段而已，或者是主体在认识行为中将整体客体化为某种思想或观念、并将其强加于整体之上的活动。换言之，这种整合观念在预设整体的同时，已经先行地规定某种思想或观念作为确立整体秩序和发挥统领作用的核心要素，其他各要素则围绕着核心要素来维护整体的稳定，它们的独立性以及相互之间的差异被认定为无意义而被搁置。或许这种形式的整合研究体现人们“对宇宙同质性以及系统的理性秩序的信念”，小威廉姆·笛卡儿《方法论》，彭基相译，上海：商务印书馆，1933年，22页。小威廉姆·E·多尔，《后现代课程观》，王红宇译，北京：教育科学出版社，2000年，9页。从后现代的眼光来来看，所谓整体的存在是不可能的，根本就没有能够统摄一切的井然有序的整体，那么在这个有序整体基础上建立的整合观念便趋于解体。既然人们执着追求的具有稳固性和永恒性的整体不过是个神话，那么曾经被视为整体的各要素从对整体的依附关系中解脱出来，成为具有自在性的个体。它们之间的关系不再是朝向整体的趋同性，而是彼此之间的差异显现出来。后现代文化一方面充斥着这些不相融合的因素的冲突和斗争，另一方面却从差异入手来逐步消解这些差异所归属的个体之间已经形成的各种界限。同时，这些个体之间的交叉性得以显现，这样它们的交叉性和差异性将激发新的研究视角和体验方式，使学术研究迸发蓬勃旺盛的思想活力。此外，后现代文化终结主-客体的二元论，伽达默尔就明确提出“反对以主、客体二元对立的认识模式把原本是经验方式的存在真理抽象为静止不变的概念的科学方式”。伽达默尔《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社，1992年，17-18页。主体与客体的二元对立的认识模式的瓦解，不但使异彩纷呈的文学现象和各种经验展现出来，而且意识主体可以在认知方式外寻求不同的途径获取对事物的体验。本体论和认识论的根本性变革，为后现代文化带来价值标准的不确定性、文化形式的多元化和各种知识形式的交叉性伽达默尔《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社，1992年，17-18页。比较文学的整合研究不仅需要顺应后现代学术研究的理念，而且应结合学科自身的特点予以探讨。本研究报告认为，后现代语境下比较文学的整合研究表现为：从研究对象方面，比较文学力图实行文学现象之间的沟通；从研究方法方面，比较文学注重文学现象之间的对话；从研究延展方面，坚持文学现象发展的动态性。比较文学整合研究的沟通性着重于跨文化的文学现象之间的沟通。中国文化与西方文化之间的异质性已经成为人们认同的事实，比较文学研究取得成功的关键是沟通中国文化与西方文化，使两种文化能够相互认识、相互映照、相互求证、相互补充，简言之是要达到求同存异、和而不同的境界。但是沟通不同文化，具有开放的视域是首当其中的。从拉康的精神分析中，我们能够发现视域限制的问题。拉康把“现实”视为我们对现实世界的感知、把握，是对现实所做的想象性、符号性再现。然而拉康根据对人类精神发展历程的分析得出结论，人类对自身的感知、体认、构建都只是“幻象”或“幻觉”，人类对现实的感知和把握便是强化“幻觉”或“幻象”之后对自身真实生存状况的想象性再现。季广茂《拉康精神分析漫谈》，季广茂《拉康精神分析漫谈》，/content/09/0213/18/26397_2535192.shtml。对我国比较文学来说，在中西文学沟通的过程中，文化自觉意识非常重要。费孝通认为“文化自觉是生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向……自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”转引自乐黛云《继续双边对话，拓展“文学间性”研究》，见《跨文化研究：什么是比较文学——比较视野中的传统与现代》，严绍璗、/陈思和主编，北京：北京大学出版社，2007年。在多元文化并存时期，比较文学研究尤其需要以文化自觉意识为前提，接受不同文化的差异，并在相互阐释中解读自身文学与其他文化的文学。文化自觉意识的培养有助于防止西方文化中心主义和民族中心主义两种倾向。目前不少研究者有着这样的倾向，就是以西方文化作为参照系来衡量中国文化。对此有学者提出异议，认为“这本身就反映出比较的对象是被主体所先验地规定了转引自乐黛云《继续双边对话，拓展“文学间性”研究》，见《跨文化研究：什么是比较文学——比较视野中的传统与现代》，严绍璗、/陈思和主编，北京：北京大学出版社，2007年。方汉文《论当代比较文学学科理论体系的建构》，《比较文学与世界文学——乐黛云教授七十五华诞特辑》，杨乃乔、伍晓明主编，北京大学出版社，105页。不过要实现文学沟通，从阅读方法上来说可以遵循互文性，从研究内容上来说则可以增强对中外文学关系史的研究。不过本研究报告所说的互文性并不是指“一个确定的文本与它所引用、改写、吸收、扩展、或在总体上加以改造的其他文本之间的关系”，杰拉尔德·普林斯《叙事学词典》，转引自《二十世纪中西比较小说学》，何永康主编，南京：江苏教育出版社，2006年，328页。因为其理论前提是“每一个文本……都是对另一个文本的吸收和改造”，克里斯蒂娃《符号学》，转引自《二十世纪中西比较小说学》，何永康主编，南京：江苏教育出版社，2006年，328页。这就是说任何本文都是其他本文的延展。但是对于比较文学来说，各种文化的文学文本并不必然地具有这种吸收和转化的过程。本研究报告认为，互文性是指不同文化的文学在表现某种共有的生命体验时表现出来的相互交叉以及相互阐释的可能性。乐黛云先生曾经中外文学经常出现的主题杰拉尔德·普林斯《叙事学词典》，转引自《二十世纪中西比较小说学》，何永康主编，南京：江苏教育出版社，2006年，328页。克里斯蒂娃《符号学》，转引自《二十世纪中西比较小说学》，何永康主编，南京：江苏教育出版社，2006年，328页。比较文学整合研究的对话性表现在通过对话建立文化之间的信任关系。巴赫金认定对话关系是“一种特殊类型的涵义关系，构成这一关系的成分只能是完整的表述”，如果“两个表述在时间和空间上可能相距很远，互不知道，但只要从涵义上加以对比，便会显露出对话关系，条件是它们之间只须存在者某种涵义上的相通之处”。巴赫金《1961年笔记》，晓河译，巴赫金《文本对话与人文》，石家庄：河北教育出版社1998年，333页。这里指出对话关系得以建立的两个条件分别：对话者表述的完整性；通过比较来显露参与对话的表述之间的共通性，并让对话者相互理解和取得共识。这里提到的比较文学的比较，是比较文学研究一直以来非常强调的研究方法，然而本报告在研究中发现，只有将比较的思维形态放置在比较文学的对话语境中，才能使比较文学的比较具有研究方法的特定性。在比较中的对话能够达到不同文化之间的“视域融合”，即“理解活动能够总是这些被设定为自身中的存在的视域的融合过程”。伽达默尔《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社，1992年当然这种融合并非某种凝固静止的状态，而是不同视域跨越时空领域的叠加促使视域融合发生的质变。因此对话应当肯定多元文化和多重视域存在的合理性和平等地位，才能“承认文化选择、文化传播过程中误读、过度诠释以及其他变形在对话中存在的潜在可能性”。乐黛云、陈跃红、王宇根、张辉著《比较文学原理新编》，北京大学出版社，89页。本研究报告认为比较文学的整合研究的对话是交互性的，对话者一方面需要“通过了解和评价其他人我们才渐渐对自己也有所了解并使我们对价值的领悟得以充实和升华”，伯纳德·龙纳根之语，转引自《全球对话的时代》，[美]L·斯维德勒著，刘利华译，北京：中国社会科学出版社，2006年，24页。同时在对话中响应其他对话伙伴的呼求“巴赫金《1961年笔记》，晓河译，巴赫金《文本对话与人文》，石家庄：河北教育出版社1998年，333页。伽达默尔《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社，1992年乐黛云、陈跃红、王宇根、张辉著《比较文学原理新编》，北京大学出版社，89页。伯纳德·龙纳根之语，转引自《全球对话的时代》，[美]L·斯维德勒著，刘利华译，北京：中国社会科学出版社，2006年，24页。玛格丽特·科绌尼欧之语，转引自《全球对话的时代》，[美]L·斯维德勒著，刘利华译，北京：中国社会科学出版社，2006年，27页然而比较文学的整合研究不仅需要寻求沟通和对话，而且面临着客观地认识异的问题。或许可以这样说，比较文学对话不仅在于求同，更重要的是实现对话者自身的变异“谈话中的相互理解不是某种单纯的自我表现和自己观点的贯彻执行，而是一种使我们进入那种使我们自身也有所改变的公众性中的转换”。《真理与方法》，伽达默尔著，洪汉鼎译，上海译文出版社，1992年，486页。这有助于纠正比较文学研究中的误区。当前的比较文学研究注重对话，但是目前的不少研究仅仅流于你说你的，我说我的，彼此之间却鲜有思想碰撞和相互激发。有的学者指出“跨文化比较研究以多元文化的视野，从既成的文化形态出发，把异质文化各自的基本价值范式作为评价自身文化现象的基础强调辨‘异’的重要性”。这种研究思路“从主要以它能同质文化圈中的求同扩展到异质文化间谍求异，无疑扩展了比较文学的研究范围，并为异质文化的沟通建立了桥梁”。曹顺庆：比较文学学科理论发展的三个阶段》，《比较文学与世界文学——乐黛云教授七十五华诞特辑》，杨乃乔、伍晓明主编，北京大学出版社，94页。比较文学走出求同的常规思维，追索文化间丰富而微妙的各种差异，从差异中发现不同文化的各自特征，从而吸纳可以为我所用的精要。比较文学研究要真正实现对话的目的，首先需要研究者在异质文化的参照下，通过异质性文化之间的对话不断深入发掘自身文化之“异”。这种“异”并非仅仅指自身文化与其他文化的不同之处，而是自身文化秉有的精髓。辨“异”的意义在于发掘自身文化的精髓以丰富人类文化。此外，比较文学研究在辨析自身文化与其他文化之《真理与方法》，伽达默尔著，洪汉鼎译，上海译文出版社，1992年，486页。曹顺庆：比较文学学科理论发展的三个阶段》，《比较文学与世界文学——乐黛云教授七十五华诞特辑》，杨乃乔、伍晓明主编，北京大学出版社，94页。比较文学的辨异研究在某种程度上就是变异研究，这使比较文学的整合研究具有动态性的特征。比较文学要辨析的“异”展示不同文化的文学之精髓，而且能够凸现这种文学与文化所产生的与以往时期不同的变化和发展，从而帮助人们探索解决文学与文化发展中迫切问题的道路。比较文学的辨异研究在发现文学变异的文化动因时，成为将比较文学学科推入变化和发展的契机。比较文学要发生学科的实质性变异，有内部变异和外部变异两种形式。内部变异是比较文学学科理论的内在嬗变，外部变异则指比较文学学科借鉴并吸收其他学科的理论和方法来获得突破性的进展。这决定比较文学的整合研究必须具有包容性和自我扩展的内在力量。20世纪80、90年代的比较文学出现“理论热”，对此比较文学学界众说纷纭。有的认为理论将吞噬文学，有的则拍手称好。然而近年来的比较文学发展的态势却表明，文学理论强化比较文学学科的理论深度，并带来比较文学研究方法的多样性和丰富性。文化转向则将比较文学研究卷入文化研究的热潮。这表明比较文学是包容性和聚合性相当强的学科，但是这也常常使比较文学研究者常常陷入无法界定学科边界的理论困境。从比较文学学科发展史来看，比较文学创立初期并没有确定学科边界的意识，此后便是在跨越文化和学科的诸多边界的基础上发展而来的。不过这并非指比较文学是包罗万象的箩筐或者是大而无边的跑马场。比较文学学科与研究本身的动态性表明这是生成性的学科，学科自身的基础理论和学科定位需要在不断地建构、解构和再建构的过程中发生延异。第二节比较文学整合型教学模式的构建文化转向和后现代文化使比较文学突破原有的理论界说。既然比较文学还尚未建立学科自身的范畴界定与研究范围，比较文学作为学科存在的合法性便遭到质疑。这给比较文学教学带来很多困惑，也意味着比较文学教学对教学内容、专业特色和培养目标都必须有明确的思路。本研究报告提出的比较文学的整合型教学模式正是从这三个方面加以构建的，教学内容要求比较文学诸教材的整合、基础课程与高层次、高水平的研究性课程的整合，专业特色则从文化研究与影响研究、平行研究的整合予以定位，培养目标则着眼于传播人文内涵与参与文学对话的整合。比较文学教学最重要的是教材的选用。近年来每年都有好几部比较文学的教材问世，目前比较常用的教材有陈惇、刘象愚主编的《比较文学概论》（北京师范大学出版社，2000年）、杨乃乔主编的《比较文学概论》（北京大学出版社，2002年）；陈惇、孙景尧、谢天振主编的《比较文学》（高等教育出版社，1997年）、乐黛云、陈跃红、王宇根、张辉主编的《比较文学原理新编》（北京大学出版社，1998年）；曹顺庆主编的《比较文学学》（四川大学出版社，2005年）等。这些教材由于编者或著者关注的问题和学术观点的不同，都具有各自的鲜明特色。陈惇、刘象愚主编的《比较文学概论》在第一章“比较文学的定义和功能”中列举大量材料来探讨比较文学的定义之争，将跨文化的文学关系作为研究对象，对比较的方法和可比性等问题也有所涉及。在第二章“比较文学的历史和现状”中该书将比较文学的发展放在近代和当代欧洲文化发展的宏大背景中进行研讨，视野开阔，理论立意较高。该书将国内外比较文学研究的理论成果与当代解释学、接受理论结合起来，在第三章“比较文学的基本类型和研究方法”中分析影响研究、平行研究、阐发研究、接受研究的优势与缺陷。该书还依据韦勒克对文学研究的内部研究和外部研究的划分，分别探究“文学范围内比较研究的若干领域”和“跨学科的文学研究”。总体而言，陈惇、刘象愚主编的《比较文学概论》以丰富翔实的研究材料见长，而比较文学学科发展过程中围绕着基础理论产生的各种纷争都反映在教材的编写中，正如编者所言“全书的写法随之变成一种讨论的方式，有时，我们觉得不好下结论或不便进行概括推理的手，干脆就不避浅陋，只摆材料而不作结论”。陈惇、刘象愚主编陈惇、刘象愚主编《比较文学概论》，北京：北京师范大学出版社，2000年，《出版后记》。杨乃乔主编的《比较文学概论》在同类比较文学教材中是体例设置最为细化的教材。这部教材开篇明义地提出要在全球化和多元文化语境中研究比较文学，“深入理解全球化造成的文化格局的演变，研究相应的文化策略，对于比较文学研究的未来至关重要”。杨乃乔主编《比较文学概论》，北京：北京大学出版社，2002杨乃乔主编《比较文学概论》，北京：北京大学出版社，2002年，2页。陈惇、孙景尧、谢天振主编的《比较文学》把比较文学定义为“跨民族、跨语言、跨文化、跨学科的文学研究”，在第一编和第二编中继续比较文学的传统研究“文学范围内的比较研究”和“跨学科的文学研究”，第三编则寻求当代文化理论与比较文学研究的关系，更新比较文学研究的理论视界和研究思路。这部教材结构清晰，观点明确，体例简练，同时兼具继承传统和接受新的理论两个方面，相对来说更适合教学使用。乐黛云、陈跃红、王宇根、张辉主编的《比较文学原理新编》（北京大学出版社，1998年）则显得专业性更强。本书并不在意对比较文学的所有问题面面俱到地进行论述，而是试图突破由绪论、影响研究（主题学、形象学、译介学等）和平行研究（类型学、比较诗学等）、文学与其他学科的关系等模块构成的教材体系设计，而是从比较文学的基本理论作为论述的重点，在对文化转型时代与比较文学发展的关系、“历史、现状与学科定位”、“方法论：对话与问题意识”、“研究领域：范式的形成及其发展”和“比较诗学：文学理论的跨文化研究”展开探究的过程中，融会贯通比较文学研究的理论成果。曹顺庆针对韦勒克提出的比较文学的危机论在于“未能真正确定明确的研究内容和专门的方法论”，《比较文学研究译文集》，于永昌等编选，上海：上海译文出版社，1985年，122页。提出《比较文学学》乃是“为了确立真正具有明确研究内容和研究范围的比较文学这门学科所作出的决策，即建构比较文学学科理论新范式”。曹顺庆《比较文学学》，成都：《比较文学研究译文集》，于永昌等编选，上海：上海译文出版社，1985年，122页。曹顺庆《比较文学学》，成都：四川大学出版社，2005年，1页。上述比较文学教材都各有千秋，比较文学教学应当根据教学需要和教学对象的实际情况对以上教材或教材中的某些内容进行选择和整合，力图在教学活动中全面而有所重点地反映中外比较文学的学科发展的面貌，提高比较文学的教学质量。不过，很多从事比较文学教学的专业老师都强调，比较文学教学不应仅仅把目光盯在某部或多部比较文学概论或教材上，而要加强原典阅读。比较文学教学必须引导学生直接阅读比较文学的理论经典、中外文学作品经典以及中外文学理论经典，广蓄博收，采集众长，奠定深厚扎实的专业基础知识。注重教学活动中的原典阅读，籍此培养学生的理论素养，帮助学生形成宽广的文化视野，才能真正确保并提高比较文学的教学质量。比较文学的课程设置也应整合基础课程和高层次、高水平的研究性课程。这体现在在我国很多高校的比较文学的课程设置上。复旦大学的比较文学专业的基础课程包括外国文学史、比较文学概论和比较文学史，研究性课程有20世纪中外文学关系、译介学、东北亚研究、跨媒体文化研究等。北京大学的比较文学专业的课程有中日文学关系、中欧文学关系、形象学、比较诗学、海外中国学、文化研究等。比较文学日益使语言学习和翻译研究的重要性显现出来。希利斯·米勒强调比较文学教学应当让学生掌握一门甚至多门外语，从原典的阅读中能够体会各种文化的文学体验的微妙差异，揭示不同文化的文学内涵的丰富性。米勒对语言学习和翻译的重视，并非把语言当作比较文学研究其他文化中文学现象的媒介，而是希望比较文学研究和教学能够通过接触不同的他种语言，突破某种单一语言与文化对研究视域的限制，直接解读和比较多种文化，才能消除比较文学研究和教学中的欧洲中心主义。希利斯·米勒《比较文学的（语言）危机》，见《比较文学与世界文学——乐黛云教授七十五华诞特辑》。比较文学教学的专业特色则从文化研究与影响研究、平行研究的整合得到体现。影响研究与平行研究似乎与文化多元主义的学术氛围有些格格不入，然而它们在比较文学教学中依然有着很强的适用性。多元文化主义带来的语境化研究和对话研究为比较文学教学增添富有活力的形式，但是人们却始终感到比较文学变得茫然无际。一切文化研究都可以被贴上“比较文学”的标签，文学的内涵在比较文学中倒是显得可有可无。比较文学教学必须具有全球性学术视野和跨越性研究的宏图远志，然而这却常常使比较文学教学被诟病为缺乏牢靠的学术研究积累而空谈理论。很多比较文学专业的教师和学生为此感到非常困惑，学习比较文学多年，在空泛的文化研究中左冲右突，却往往有踩空的感觉，对研究目标和研究对象却依然是一头雾水。虽然后现代文化暴露出影响研究、平行研究等传统研究方法的缺陷和不足，但是这并不意味着影响研究和平行研究已经过时。相反后现代语境下的比较文学教学应当更加注重影响研究、平行研究和语境化研究等多种研究方法的并重与整合。首先，影响研究和平行研究生发出的比较文学的很多主题，已经成为比较文学教学的主要内容。其次，影响研究能使比较文学教学发现文学现象之间实在的事实基础和确凿可靠的比较依据。而在很多情况下，影响研究的缺席将会导致比较文学研究处于丧失学科根基的漂浮状态。平行研究则使比较文学教学能够在并无事实联系的文学现象的平行关系中发现不同文学的特征和差异，从而进入纵深领域，与文化研究自然而然地关联起来。影响研究、平行研究和文化研究在教学活动中的整合能够更好地推动比较文学教学达到培养专业人才的目标。比较文学整合型教学模式的培养目标则在于培养学生具有传播人文内涵与参与文学对话的素质的整合。这个培养目标与比较文学研究的目的是吻合的。比较文学注重沟通、对话和推动文学与人类文化的发展，由此“比较文学的根本目的就在于通过文学促进文化沟通，坚持人类文化的多样性，改进人类文化生他和人文环境，避免灾难性的文化冲突以至武装冲突。”《比较文学原理新编》，乐黛云、陈跃红、王宇根、张辉主编《比较文学原理新编》，乐黛云、陈跃红、王宇根、张辉主编，北京：北京大学出版社，1998年，18页。

第三章比较文学整合型教学模式的实践为适应当代社会培养宽口径、厚基础、能力强、素质全面的创新型人才目标的需要，比较文学整合型教学模式是一种与时俱进的动态化教学模式：整合比较文学的学科理念与高等教育的人才培养目标，明确教学定位；整合比较文学的学术资源与学生的知识结构，合理安排教学内容；运用现代教育技术手段，整合课堂教学与网络教学，注重学生的学习实践，并积极构建教师、学生与社会文化生活各领域的立体交流网络。比较文学的学科发展、中外文学与文化交流的频繁和高等教育观念的转变，给当前的比较文学教学带来前所未有的机遇和挑战。近年来，人们提出比较文学的教学应进行全方位的改革。本文认为，比较文学教学不仅与学科的可持续性发展直接相联，而且关涉高等教育的人才培养目标的实现，将这两者整合起来或许能够让比较文学教学更好地符合社会和时代要求。本文提出比较文学教学的整合型模式，并从教学的目标定位、教学内容的确定、教学关系的重建与教学手段的多样化等方面来予以讨论。第一节明确教学定位，整合比较文学的学科理念与高等教育的人才培养目标目前比较文学教学现状与学科发展、人才培养的要求相比，显得有些滞后。一方面比较文学教学的目标设定和价值导向等问题，并没有结合后现代语境比较文学的发展得到清晰明确的阐发。另一方面，人们对比较文学教学在中文课程体系中的定位比较模糊。1997年教育部将比较文学从中国文学中分离出来，与世界文学合并为“二级学科”。在很多高校的教学实践中，比较文学课程与世界文学史课程分别开课，人们对比较文学教学的理解有着很多分歧。比较文学教学是作为世界文学史课程的配套教学、还是在“二级学科”的意义上与世界文学史教学有着同等地位，比较文学教学与中文其他学科教学的联系等，这些问题都悬而未决。这直接影响比较文学教学在教学计划中的安排。目前高校开设比较文学课程的情况各有不同，课程的设置在某些高校里有一定的随意性，不少教师对教学目标、内容和方法都有些困惑。本课题认为，比较文学的学科理念决定比较文学教学与外国文学史教学的密切关联，并发挥融合中文其他课程知识和提高学生人文素养的作用。只有将比较文学的学科理念作为教学活动的内在灵魂，将高等教育的目标作为教学活动的核心价值，才能改变比较文学教学的尴尬处境并使之得到健康发展。比较文学突破空间地域的界限、学科类别的划分和文化主体的隔阂，在开放的视域中寻求文学现象之间的事实联系和美学联系、文学现象与其他学科的交叉关系，探究文学的本质规律，形成学科理念“跨文化与跨学科的文学研究”。当代文化的信息化、网络化拓展着各学科的边界并推动学科之间的交叉，世界多元文化的格局在全球化的语境中得到承认，文学与文化之间的会通成为必然趋势。比较文学的学科理念在新的文化语境下具有丰富的内涵。从文化观方面看，比较文学将世界文化视为多元文化的组合，强调不同文化都能给人们带来认识自身和世界的启迪，尊重每种文化的存在和话语权利。比较文学提倡要有放眼世界的开阔胸襟和兼收并蓄的文化视野，摈弃民族、种族和意识形态方面的主观偏见，客观辩证地看待和评价世界范围内的文学现象在人类文化发展长河中的地位，并主张人们增强文化间的相互理解和对话，消解文化间的冲突对立。从文学观方面看，比较文学主张从传统的文学观念和文学研究方法中解放出来，超越文化、学科、语言、方法等方面的藩篱和壁垒，运用比较的方法，围绕着文学与文化的关系开辟研究领域和拓展研究层次。从价值观方面看，有学者糅合中国文化的“和而不同”和西方人文主义的精髓提出“新人文精神”，《比较文学原理新编》，《比较文学原理新编》，乐黛云、陈跃红、王宇根、张辉主编，北京：北京大学出版社，1998年，18页。比较文学的学科理念是比较文学教学的指导思想，与高等教育的人才培养目标一致。结合我国的人才标准来看，高校学生必须具备完善的素质结构，包括知识结构（具有扎实的专业知识和广博的其他学科知识）、能力结构（学习能力、创新能力、实践能力、语言能力、交流能力和社会适应能力）和素养结构（人文素养、道德素养、思想政治素养），还应有创新性、复合性、应用性等新时期的人才特征。教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见[N教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见[N].中国教育报,2007-02-17.第二节合理安排教学内容，整合比较文学的学术资源与学生的知识结构比较文学课程专业性强，容量大，但是课时较短，这需要在有限的时间里让学生了解比较文学学科的特点和发展状况，掌握比较文学的基本理论和研究方法。整合比较文学的学术资源与学生的知识结构，是教学活动取得成效的关键。比较文学教学能否吸引学生，取决于合理的教学设计和丰富生动的教学内容。在最近几届比较文学教学讨论会上，人们普遍反映的问题是目前比较文学教学的理论色彩过于浓厚，亟待摸索更合适更有效的教学形式。造成这种状况的主要原因是教师的学术素养与学生的知识基础之间尚未合宜地对接。比较文学课程一般为高年级学生开设，这个阶段的学生在知识水平上还处在基础阶段，但是已经修习中外文学史、中外文学理论史和文艺学等课程，对比较文学教学的深度和广度有着一定的要求。教师需要从学生的知识结构和兴趣爱好出发，根据自身的学术水平与学生的接受程度和知识需求，吸收比较文学的学术资源，以学科建设的需要为主旨，以学术热点为先导，以问题意识为纲，以对话精神为体，以丰富的文学现象为用，将理论探索和现象研究结合起来，引导学生的有效学习。本着上述原则，教师可以适当压缩有关内容。“比较文学的历史与现状”与“比较文学的研究方法”涉及的内容有重合之处，过去作为专章讲解的目的在于进行学理的辨析、概念的澄清和体系的深化，教学可将其合并为“比较文学的发展状况与研究方法”，在教学过程中突出比较文学学科的开放性和前瞻性。如果教师只是按照学科发展的时间顺序，从学科建立初期的理论探讨开始，对各个时期的理论主张进行平面讲解，这对于刚刚接触比较文学的同学来说未免显得隔膜，而且机械的线性陈述和单纯的理论罗列会让学生感到枯燥乏味。显然线性史论式或抽象概论式的讲解方式难以取得好的教学效果。教师可以改变教学思路，运用逆向的教学思维，就当前的学术热点问题回溯学科发展过程中理论的衍化，阐释比较文学各种理论言说蕴含的积极意义，引发学生探究比较文学理论源起和未来走向的兴趣。当前中国比较文学学界积极倡导“跨文化研究和跨文化对话”，主张与世界比较文学展开平等的对话。教师可以从这个学术热点问题切入，从纵向和横向两个方面讨论中国比较文学对于比较文学的学科发展的贡献。从纵向上，比较文学教学可以梳理中国比较文学的理论贡献，让学生了解中国比较文学提出的跨文化对话是在法国学派的影响研究、美国学派的平行研究的基础上发展而来新的研究方法。教师可将这三种方法的知识基础、文化背景、研究目的及其特征分别进行比较和对照，让学生能够清晰地把握比较文学理论发展的整体脉络。从横向上，教师可将中国比较文学放在当代文化语境中，探讨中国比较文学在多元格局并存的世界文化境遇下反对文化霸权主义和否认文化孤立主义的文化责任意识，这样学生不但能够从逻辑上理解中国比较文学倡导各种文化体系和文化集合体通过文学对话达到互识、互证、互补和互释的合理性，而且能更深切地体会文学对话对于共同解答人类文化面临的问题、消弭彼此矛盾、实现世界文化和谐的必要性。但是互识、互证、互补和互释的对话精神能否得到实践，还需要在教学中不断摸索。比较文学根据影响研究、平行研究（包括学科之间的交叉研究）、跨文化研究三种研究方法扩展出文学范围内的比较研究、跨学科的文学研究、当代文化理论与比较文学，教师都可在教学中贯穿对话精神。如在讲解文学范围内的比较研究时，教师运用对话思维，可以扭转过去只是关注单向度的影响或平行关系的倾向。鉴于教学时间和教学对象的因素，教师不必按照主题学、形象学、译介学等主题面面俱到地讲解，而是选择中西文化的相遇和交流的实例介绍主题学、形象学、译介学的原理和方法，并遵循文学与文化的向外辐射和回返往复而流动不息的特性，突出放送者和接受者的双向对话，不断延展教学内容和揭示文学和文化发展的规律。教师首先阐述作为放送者的中国文学作品被其他文化体系接受的先在条件、传播的媒介和过程，使用大量生动活泼的文学现象来比较在传播过程中发生的类别、主题、形象的变异，分析接受者的误读的各种原因、放送者在接受者中继续存在的复杂情况、放送者在接受者深层文化意识中的渗透、沉淀和内化。接着教师引导学生探究中国文学与文化的回归性反思，即接受者对放送者的反向影响，让学生关注中国文学的异族传播对中国文学的发展和民族文化心理的触动甚至震荡，从当代文化的角度评价“自我”与“他者”的差异、两者的碰撞在彼此之间分别产生的效应，更深刻地领会文学现象蕴藉的文化意蕴和人文内涵。比较文学教学的重中之重是要善于将比较文学的学术资源转化为丰富充实的教学内容，并不断更新教学内容，帮助学生融汇知识存量、提升知识质量和完善知识结构，进一步拓宽学生的知识面，让学生增进对自身和其他文化的了解，并在潜移默化中学会运用比较文学的方法来分析思考各种文学和文化现象。第三节注重学生的学习实践，整合课堂教学与网络教学比较文学教学需要加强学生的学习实践，教师可以运用网络辅助教学手段，整合课堂教学与网络教学，为学生创建形式多样的学习环境，激发学生积极参与的热情和主动学习的兴趣。目前有很多高校都开通比较文学的网络教学平台，网络教学在教学活动中的辅助作用日益显现出来。不少高校的网络教学平台设置“课程介绍”、“教学大纲”、“教学日历”、“教学材料”、“答疑讨论”、“课程问卷”、“教学邮箱”、“教学笔记”、“课程作业”、“试题试卷库”、“在线测试”和“课程管理”等模板。比较文学教师可在网络教学平台上，总结课堂教学经验和深化教学内容，并在实体课堂外进行答疑解惑的课外辅导，为学生提供自测学习成效的条件，收集学生对教学的意见以改进教学方法和提高教学质量，增进师生的互动关系。然而教师首先要处理好课堂教学与网络教学的关系。网络教学作为课堂教学的辅助手段，前提是确保课堂教学本身的主体性和完整性，不能以网络教学来取代课堂教学。比较文学教学仍然需要制定体系严密、思路连贯清晰的教学大纲、详细的课堂日志、具体的课时安排、教学目标等课堂教学的必备材料。比较文学的网络教学可与课堂教学保持连续性，围绕着课堂教学组织教学活动，但不能把网络教学作为课堂教学的重复，而是应当具有自身的独立性。笔者将比较文学网络教学的功能确定为：辅助课堂教学，发展课堂教学的关联性，加强学生在课堂内外的学习实践。教师讲解“跨学科的文学研究”时，就可以通过网络教学的形式要求学生完成课堂教学前的准备工作。教师先把与“文学与心理学”、“文学与宗教”、“文学与科学”相关的范例式文章分别通过教学邮箱发送给学生，并有目的地提出一些问题，让学生带着问题熟悉有关材料。教师在课堂教学中采取提问的方式，让学生讨论在阅读材料过程中产生的心得和疑问，然后由教师启发学生领会文学与其他学科之间的深层关系，如其他学科与文学的共生或共源关系对文学创作和文学观念的潜在影响，其他学科的思维方式和思想理论的嬗变在丰富文学观念、促成文学观念的转型或突变、更新文学创作手法或催生艺术表现风格等方面的作用。“当代文化理论与比较文学”是比较文学教学中的难点。新的理论的涌现使比较文学教学必须与时俱进，但课堂教学只能