对目标教学常规化的思考

.@:第11页对目的教学常规化的考虑“目的教学常规化〞是指目的教学的形式在经过实验，进展认真总结后要从少数老师的实验课堂走进多数老师的教学理论，成为日常教学的根本形式。我觉得任何一项教改假如只停留在实验阶段或获得经历后不及时推广，那么这项教学改革的意义与作用是不大的。像先进的科学技术不能及时转化为消费力一样令人感到遗撼。任何一种教学形式要获得永久的魅力必须走向常规。目的教学，假如从１９８６年９月美国著名教育学家、心理学家布卢姆教授应邀到华东师范大学讲学算起，至今已有１０个年头了。１０年来，我国各地都有人在学习布卢姆理论，结合我国国情，根据自己所在地区的实际情况，有方案地进展实验。在此期间，很多有志之士、有识之士不懈地研究讨论，使这项实验不断深化。更有一些责任感重、事业心强的同仁从反面提出意见，使这项实验日臻完善。众多的实验报告已充分显示这种教学形式的优越性。由此，笔者认为目的教学常规化势在必行。首先，目的教学的理论根据表达了素质教育的根本思想。我们知道，目的教学的理论根据是Ｂ．Ｓ．布卢姆等人的“教育目的分类学〞、“掌握学习策略〞、“形成性评价〞三方面理论。这是布氏学派教育理论中最有价值最生动的部分，这些理论所代表的全新观念，主要有以下四个方面：１．教育目的观。对教育目的分类体系的设想，是美国大学考试专家们在１９４８年波士顿召开的心理学会大会上形成的。最初方案写一本完好的分类学，包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分。有趣的是距波士顿会议第一个８年后即１９５６年出版了第一分册，认知领域。第二个８年后即１９６４年出版了第二分册，情感领域。第三个８年后即１９７２年出版第三分册，动作技能领域。布卢姆参加了前两个分册的编制，第三分册是美国另外两位教育家完成的。认知领域包括识记、理解、应用、分析、综合、评价６个层次，１４个亚类。情感领域的目的有承受、反响、价值的评价、组织、由价值或价值的复合体形成的性格化５个层级１３个亚类，动作技能领域有知觉、定势、指导下的反响、机制、复杂的外显反响、适应、创作７个层级１０个亚类。这三个领域的关系是就一般意义讲，认知领域是知识技能方面，属智育。情感领域虽不完全恒等于德育，但与德育的终极目的是一致的，用我们中国话解释就是培养和谐开展的有理想、有文化、有道德、有纪律的四有新人。从心理学角度分析，认知领域是智力活动因素，情感领域是非智力活动因素。智力和非智力因素相结合而形成人的个性特征。至于布氏学派重视研究动作技能对学生开展的作用，是因为他们认为人的生存和开展，离不开动作技能。事实也确实如此，从人的开展看，除需要有一般的物质生活和文化生活的动作技能外，还需要学习和工作的动作技能。人的动作，特别是技能技巧性的动作，大多是后天习得的，是教育或模拟的结果，要在学校中奠定根底，然后在社会、学校、家庭生活中获得进一步开展的，无视动作技能开展的教育，只能培养出只会动口不会动手的人。布氏学派三个领域目的反映了教育培养的三个方面，反映了人的开展的三个组成部分。三者合一构成了一个完好的体系，这与我们强调的德、智、体全面开展是一致的。２．教育观。长期以来，全球性的根底教育将选拔功能当成唯一功能，使整个教育成为升学效劳的应试教育。布卢姆严厉地批判了以往学校教育淘汰、挑选儿童的性质，指责那种只为少数可能到达最高层次教育的学生准备阶梯的教育是最大的浪费。他说：“教育的根本功能是使个体获得开展。根据这种见解，学校的中心任务是：开展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。其根本假设是：通过教育手段可以开展英才；学校的主要资料应当用于增进每个人的工作才能，而不是用于预测或选拔英才〞。他还说：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的开展，而学校的责任将是寻找可以使每个学生到达他可能到达的最高学习程度的学习条件〞。很明显，布卢姆认为教育的功能不是为了选拔，而是为了开展学生个性。３．评价观。过去由于教育的竞争性和选拔性，在人们的观念中，考试的结果与老师的评判只是一种划分等级的制度。它用分数将学生区分为好、中、差几等。这种分等，给学生的心理、情感带来深化的影响，这种影响对于成功的学生可能是积极与良性的，而对于失败的学生肯定是消极与不利的。由此，布卢姆认为，这种以分等为目的的评价对于改进教学的作用甚微，难以保证所有学生到达教育的终极目的。为了适应社会的开展和要请教育功能的转变，布卢姆指出教育评价不能只是用来分等，更主要是用它来改善老师的教和学生的学。４．学生观。传统的教育观念认为学生学习才能和学习结果都是正态分布曲线，即两头小中间大。老师认为学生之间的这种差异是天经地义、不能改变的，随着年级的增高出现两极分化也是不可防止的。布卢姆在经过大面积实验后认为，学生学习中许多个别差异是人为的，偶尔的，而不是个体所固有的，学生成绩差异日益增大，主要是老师对学生学习上的困难没有采取任何措施的结果。他说：“世界上任何一个人可以领会的东西，几乎所有的人也可以学会——只要向他们提供适当的前期和当时的学习条件〞。“大多数学生可以全力学会教学给他们的所有东西，他们没有学会，是因为没有正式的程序保证老师的讲解适应学生的需要。〞布卢姆崭新的学生观使老师教有希望，学生学有信心，使大面积进步教学质量不仅是必要的，而且是可能的。布卢姆上述理论观点适应了我们今天由应试教育向素质教育转轨的需要，对我们实现?教育开展纲要?提出的战略目的有着极大的促进作用。其次，目的教学完善开展了传统教学。传统的教学理论和教学方法是人类长期教学理论经历的总结，是指导教学活动的根本原那么和方法。比方启发式原那么、稳固性原那么、循序渐进原那么、因材施教原那么等。这些是我们在施行目的教学时也应刻意追求、努力表达的。我们在学习先进的、现代的教育理论和方法的同时，不能贬抑、排斥、否认传统教学中有价值、有生命力的部分。但也勿庸置疑，随着时代的进步，社会的开展，传统教学理论与方法中会不断别离出不适应现代需要的东西。这些东西不及时摒弃会阻碍教育自身的进步，影响教育对象的开展。１．传统教学遵从凯洛夫的程式，课堂上从复习检查开场到布置作业完毕，每节课走一遍过场，缺乏针对性，不注重教学实效；目的教学注重用教学目的标准教学流程，从诊断性评价开场到反响矫正终止，每节课目的任务明确，富有针对性，教学效果好。２．传统教学以老师为中心，以讲授为主要形式，更多地着眼于老师的“教〞，因此出现了诸如“一言堂〞、“满堂灌〞等弊病，学生处于被动地位，只能被迫地听，机械地记，无法形成大面积的学习积极性；目的教学把学生当做学习的主人，以启发引导学生主动地学习为主要形式，更多地着眼于学生的“学〞。应该学会什么，学会了没有，应该有什么样的才能，具备了没有。３．传统教学对学习行为的结果没有规定，沿用一成不变的教学方法去教，学生学到什么程度算什么程度；目的教学的教学目的却是对学生行为结果的详细描绘，假如达不到目的，还要进展补救，直至到达目的为止。４．传统教学欣赏的是老师的生动形象的讲解，强调的是老师讲授的系统性、条理性，而无视整个教学过程的环节组合，不能及时得到反响信息，不能及时调整教与学的行为，不能有效地进展矫正补救，因此使得教学过程不科学、不合理，教学中的缺陷日积月累，阻碍教学质量的进步；目的教学围绕教学这个中心，把教学目的、教学评价、反响矫正等因素组合在一起，形成有机的整体，从而使教学过程整体优化，使整个教学由老师的“知〞转化为学生的“知〞，由学生的“知〞转为学生的“能〞，并努力开展其能，从而促进学生身心安康的开展。５．传统教学将后进学生比例大的原因归结在学生脑子笨、不努力，而目的教学的理论告诉我们之所以有的学生没有到达要求是因为投入的时间不够及老师没有提供可靠的帮助。更看重教学过程中老师的主导地位与责任感。第三，目的教学形式普遍适用的特点又为其走向常规化提供了可能。１．教学目的具有超脱性。意思是布卢姆的分类体系不受教学内容异同的影响，不受学生年龄、年级、教学类型的限制。分类理论能把但凡具有一样行为程度的教育目的显示出来。也就是说，教育目的适用的范围非常广泛，根底教育的各个学段、学科，各类学校可以普遍学习使用。２．教学方法具有可容性。意思是运用目的教学这种形式允许并且提倡学习、应用各种合适的教学方法，不排斥任何一种有实效的、可以进步课堂教学效率的方法。为了带着学生高效快捷地实现教学目的，老师可以选用现成的或创造新的教学方法。尤其值得称道的是，目的教学与先进的电化教学手段有着天然的亲缘关系。目的教学使用电教手段〔如利用投影展示目的，进展诊断测试、反响测试等〕，既方便自然，又可增加课堂教学密度。３．对老师具有促进作用。施行目的教学需要老师掌握布氏的理论。这理论是外国的、先进的。但由于理论本身是以教育理论为根底创立起来的，提醒了普通教育的一般规律和特点，因此也合适我国国情，容易承受，易于掌握。在承受了布氏理论，开场目的教学后还需继续不断地学习，深化地研究。长此以往，可以帮助老师养成学习教育理论的习惯，钻研教法、钻研教材的热情。这对老师本身转变观念、进步素质是大有裨益的。综上所述可以看出，目的教学的根据是深化的、先进的，但并不晦涩难懂，目的教学的操作过程是有序的、合理的，但并不难掌握。它继承发扬传统教学的精华，革除传统教学的弊端，它突出教育的开展功能，变应试教育为素质教育，它更符合现代教育规律，更有利于教学活动的现代化、科学化。因此，它走向常规也是应该的、可行的、必要的。目的教学走向常规不是简单的更换名词术语，也不是照猫画虎的机械摹仿，它以老师转变观念为前提，以掌握操作方法为根底，要求从心领神会到灵敏运用。目前，目的教学开展到现阶段还存在一些缺乏，为实现目的教学的常规化，还应注意以下几个问题：１．教学目的的编拟、制定要符合要求。教学目的是目的教学的灵魂，是规定教与学全过程的纲领。教学目的要具有教育性〔思想性〕、客观性〔科学性〕、理论性〔操作性〕、层次性〔有序性〕、外显性〔可测性〕。在制定目的上存在的问题主要是：①目的琐碎，条目过多，如语文科，学习一篇课文制定１０多个目的，字词句篇语修逻文一项不落，虽冠之以目的教学的帽子，但从教学内容看和传统教学区别不大，仍然是面面俱到。假如按照这样的目的进展教学，将走回到过去的老路上。目的教学要求将大纲规定的整体目的分散归位到教材，一学期的目的分散到各单元，各单元的目的分散到各章节或各课。每章每课要有一个两个重点。通过这些分散的重点的解决推动全局目的的实现。②目的不完全。有的老师对教材知识与才能方面的目的考虑较周到，却往往无视制定情感目的或叫德育目的。特别是语文、历史等社会科学学科，对学生的情感的影响是客观存在的，应该从目的中显示出来。③有的老师不注意使用外显性行为动词，仍习惯用教学目的中的内隐性行为动词，所制定的目的无法检测。２．在施行达标的教学环节中要进步学生参与教学的力度。学生参与教学即施行“掌握学习〞策略是目的教学的核心。参与可以激发兴趣，制造气氛，进步效率，培养才能。不注意学生参与的表现是：老师留给学生说、读、写的时间缺乏，自己繁琐分析有余；学生生动活泼地主动学习缺乏，按照老师的要求去做有余。一句话就是老师相信学生缺乏，学生被包办有余。这样做无形中消弱了目的教学的优势。为了顺畅流利地到达预定的目的，老师要在引导学生参与上动脑筋想方法，如设计巧妙的提问、组织讨论、竞赛、游戏、分角色朗读、即兴表演、口头作文等等，使教学在轻松愉快的气氛中进展，使学生在沉着自信中到达预期目的。３．要充分利用形成性评价的双向调节功能。形成性评价是目的教学的显著特征。在现代教育中，人们已认识到：没有评价的教育是盲目的教育。同样，没有评价的目的教学是不完全的目的教学。特别是布卢姆创立的形成性评价因其是相对于诊断性评价和终结性评价的一种独立评价形式，是教学过程中所进展的一种评价，因此既是实现目的的手段，又是促进目的达成的动力。在实际操作中，有的老师一是不习惯将课时形成性评价当成教学的有机组成部分，而是有时间就随机出几个问题问问学生，时间不够就免掉了。有的在反响后缺少平行性检测，这实际上是对目的教学的偷工减料行为，要加以纠正。二是有的检测题与教学目的的对应度不高，实际是没有用教学目的规定评价。三是不注意评价的双向调节功能，只注意根据评价的结果要求学生改善学习，而无视用评价获取的信息改进教学，使评价应有的功能得不到发挥。４．要建立多种形式的矫正补救机制。矫正补救是目的教学实现大面积丰收的关键。由课堂形成性评价、单元形成性评价获得信息后，要决策下一步教学应采取的措施，其中必