民主主义与教育导读

PAGEPAGE15杜威《民主主义与教育》导读黄向阳目录导论 2研读指南 3一、准备 3二、程序与方法 3三、计划 3四、考核 3五、参考文献 4第一章作为生活需要的教育 4解读 4提纲 9思考与讨论 10札记一：杜威“社会本位”教育思想探微 10札记二：教是一种学习方式 13

导论历史上的教育论著汗牛充栋，但绝大多数都被后人逐渐遗忘了，淹没在历史尘埃之中。柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是一个例外，它们经受了历史的检验，成了经典名著。如果说《理想国》是对话体教育名著，《爱弥儿》是小说体教育经典，那么《民主主义与教育》便是论说体的教育论著。杜威的《民主主义与教育》是教育思想的蓄水池，此前许多伟大的教育思想都汇入了这个池中，此后许多有重大影响的教育思想又从这个池中流出。它成了后世教育研究者难以绕开的一个理论丰碑，其丰富的思想养料已经哺育数代教育学者，而且每一代学者、每个学者从中受到的启迪都有所不同。有趣的是，即使是那些浅薄的教育学者，也喜欢用上它的几句话来装扮自己的拙作。这正是经典的魅力所在。我用了我所知道的世界上最崇高、美丽的语言来形容这部著作，并不是想引导大家把它当作“圣经”，净身、焚香之后才去研读它。我只是想告诉大家，细细研读这部教育名著，是步入教育理论殿堂的捷径。研读这部著作需要耗费大量时间和精力，是硬功夫，甚至是笨功夫，对研读者的耐心和毅力都是极大的考验。但比起翻阅大量二流、三流、四流以及更多不入流的作品却收获甚至小、长进甚微来，研读像《民主主义与教育》这样的名著经典，实在是一种经济、高效的明智办法。研读指南一、准备杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版或2001年版（各自购买、准备）。杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，电子版（教师提供，为了避免侵犯知识产权，防止有人利用本电子版从事营利活动，请勿外传）。JohnDewey,DemocracyandEducation:AnIntroductiontothePhilosophyofEducation.Copyright©1916TheMacmillanCompany.（教师提供，请勿外传）为方便研读和讨论，对每节各自然段进行编号（建议使用铅笔）。二、程序与方法逐章、逐节、逐段进行阅读、研习，并用自己的语言解读和改写各章节段。建议：第一，在每节内容的自然段前标上序号，以方便研读和交流；第二，必要时参照英文版进行阅读，以准确把握作者的思想；在此基础上对每节内容进行分段，概括段意，撰写全章提要；提出需要进一步研讨的疑问和难题，在课堂上讨论与交流；绕某个专题撰写围读书报告。三、计划第一次：第一章；第二次：第二、三章；第三次：第四、五、六章；第四次：第七、八、九、十章；其余各章自学。四、考核课堂发言（提问和参与讨论的表现）；读书报告（如果已提交或准备提交其它著作的读书报告，可用本书第九章及第十三至二十六章中的某一章的“提要”及需要进一步研讨的“疑问与难题”替代）。五、参考文献陈桂生：《杜威〈民主主义与教育〉提纲》（电子文稿）。单中惠：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版。杜祖贻：《杜威论教育与民主主义》，人民教育出版社2003年版。第一章作为生活需要的教育解读一、通过传递的生活更新（010101－08）每一代教育思想家都会严肃地思考人类教育的必要性，为人类的教育辩护。但是，他们确认教育必要的理由不尽相同，辩护的立场甚至截然不同。当年，康德是这样论证教育的必要性的：人降生于世时处于未完成状态，在完善人性的最初努力中需要他人的帮助和指导，这就是教育。教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。相对于动物依靠本能实现自身天定的命运，人藉助理性实现其存在的目的——“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.。因此，“人是唯一需要教育的存在”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.I.Kant,Education,p.1.现在让我们一起来看一看杜威对这问题的看法，比较一下他和康德的思想，有什么相似之处，又有什么不同。杜威首先比较了生命体与无生命体之间的不同，强调生命体是通过不断更新来维持自己；接着他提出人类也和其他生命体一样，通过不断更新来维持社会生活的延续，在此基础上对教育的必要性进行了辩护，认为教育是社会生活延续的社会手段；最后，他暗示他所强调和辩护那种教育，与其说是以个人兴趣为导向，不如说是以社会需要为导向，即以社会生活的延续和发展的需要为导向。杜威所处的时代是个人主义式微、社会主义兴盛的时代，他关于“教育即生活”主张大大扩展了人们的视野，也给来教育概念泛化埋下了祸根。（一）生命通过不断更新得以延续（010101－03）01生命体和无生命体之间最明显的区别，就在于生命体以更新方式维持自己。石块没有生命，石块决不会以维护自己的方式，对来自外部的打击作出反应，更不会使打击转化有助干自己继续活动的因素。相反，生命却设法使作用于自己的外部力量，变为它自己进一步生存的手段。02生物为了自己的继续活动，能够征服外部力量，控制外部力量，把各种外部力量变为保存它自己的手段。生活就是一种通过对环境的行动的自我更新过程。03生物不能胜任无限期自我更新的任务。但是，生活过程的延续并不依靠任何一个个体的延长生存。个体会消亡，物种也会消灭，但生活过程却以越来越复杂的形式继续下去。随着某些物种的消失，更加善于利用环境力量的生物诞生了。生活的延续，意味着不断地使环境重新适应生物有机体的需要。（二）教育是社会生活延续的手段（010104－06）04“生活”这个词用在人类身上，代表的是个体的和种族的全部经验，包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。05通过更新而延续的原则，不但适用于最低级的生理学意义上的生活，同样适用于人类的生活或经验。任何经验都是通过社会群体的不断更新得以延续，这是不争的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续手段。社会群体的每个成员出生的时候都是未成熟的，孤弱无助的，没有语言、信仰、观念和社会准则，但大家都将逐渐成为群体生活经验的载体。当然，个体总有一天会消亡，但群体的生活仍将继续下去。06社会群体每个成员有生有死，这个基本的事实决定了教育的必要性。一方面，社会群体的新生成员虽然是集体未来的唯一代表，但是，与掌握群体知识和习惯的成熟的社会成员相比较，他们还相当不成熟。另一方面，社会群体不但要保存足够数量的末成熟成员，而且要把他们引入成年成员的兴趣、目的、知识、技能和实践，否则群体特有的生活就将中止。随着文明的发展，未成熟的人本来的能力和年长者的标准和习惯之间的距离在不断扩大，仅仅身体的成长，仅仅掌握极少生存的必需品，还不能使群体的生活绵延下去。因此，需要审慎的努力和周到的耐心。人生来不仅不了解社会群体的目的和习惯，而且十分不关心社会群体的目的和习惯。必须使他们认识社会群体的目的和习惯，并且使他们主动地对社会的目的和习惯感兴趣。教育，也只有教育，能够弥补这个缺陷；教育，也只有教育，能够完成这项使命。（三）以社会需要为导向的教育（010107－08）07社会通过传递过程而生存，这和其它的生物的生存是一样的。这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯，传达给年轻人。如果那些即将辞世、告别群体生活的社会成员，不把社会群体的理想、希望、期待、标准和意见，传递给那些新生的、正在进入群体生活的成员，社会生活就不能幸存。诚然，如果社会成员继续生存下去，他们就会教育新生的成员，但是这会是一种以个人兴趣为导向的任务，而不会是以社会需要为导向的任务。现在必需做的工作是以社会需要为导向的教育。08人有老有少，有死有生。这个事实，使社会结构通过思想和实践的传递得以不断重组，成为可能。但是这种更新不是自动的。如果不能尽力做到真正和彻底的传递，再文明的群体都会退化，回到野蛮状态，回复到原始人类。事实上，初生的孩子是那样不成熟，如果听任他们自行其是，没有别人指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的幼崽比较起来，原有的效能差得多。他们甚至连维持身体所需要的力量，都必须经过教导方能获得。那么，对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说，那就更需要教导了!可见，杜威对教育必要性所作的说明和辩护，同康德的说明和辩护相比，存在巨大的差异。杜威是以社会本位的辩护，康德则是个人本位的辩护。用杜威自己话来说，他所强调的是“以社会需要为导向”的教育，而康德之流强调的却是“以个人兴趣为导向”的教育。二、教育与沟通（010201－06）在教育的可能性问题的论证上，杜威和康德也存在“社会本位”和“个人本位”的明显分野。康德断言：人在道德本性上既不善，也不恶，但人具有向善和向恶的双重自然倾向。人虽生来不是道德的存在，没有现成的善性，但以发展向善的倾向，完善人性，成为道德的存在为天职。一方面，人向恶的自然倾向与人类存在的目的之间的张力，使人类有必要节制自身的天性。人只有约束自身的非人性成分，才能防止动物性冲动偏离人性。另一方面，人与生俱来的善的向性确保着人类有可能依靠自身的努力实现人性的不断发展和完善。而在杜威看来，人类社会之所以可能存在教育，教育之所以可能，是因为真正的社会生活以沟通为基础，沟通使共同生活过程具有的教育意义或教育作用。总之，社会生活本身不仅需要教育，而且具有教育性，甚至可以说，社会生活本身就是教育。（一）超越狭隘的形式化教育（010201）01教和学，对于社会的继续生存确实是必需的。这是一个显而易见、不言而喻的道理，杜威之所以特别加以强调，是为了避免一种狭隘的教育观念——把教育等同于学校教育或正规教育。诚然，学校乃是传递的一个重要方法，通过学校的传递，可以形成末成熟者的各种倾向；但是这仅仅是一种手段，和其它许多机构比较起来，又是一种相对表面的手段。只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时，我们才能摆正学校教育方法（thescholasticmethods）的位置。这是本节的导言。接下来，杜威从更加宽泛的角度看待教育。（二）沟通是共同体生活的基础（010202－04）02社会不仅通过传递、沟通（communication）继续生存，而且在传递中、在沟通中生存。在共同（common）、共同体（community）和沟通（communication）这几个词之间，不只是存在一种字面上的联系，而且存在一种实质性联系。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须具备共同的目的、信仰、期望、知识以及社会学家所谓的志趣相投。这些东西（目的、信仰、期望、知识）不能像砖块那样，从一个人手里传到另一个人手里；也不能像人们用切成小块分吃一块馅饼的办法，让人分享。那么，人们依靠什么方法去分享共同体的目的、信仰、期望、志趣、知识呢？杜威的回答是：沟通的方法。沟通确保着人们参与共同的了解，从而促成相同的情绪和理智倾向，即形成对期望和要求作出反应的相同方法。03沟通不仅仅人们共享社会经验，而且促进了共同体的形成。杜威强调：挨得近、住在一起的人们并不能自然地结一个社会，一个人也并不因为和别人相距甚远就不在社会方面受其影响。一本书或一封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在的更为紧密的联系（这一点在网络时代更为明显）。甚至为一个共同目的工作的个人也不构成一个社会群体，就像是一部机器的各个部分，为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转，但是它们并不形成一个共同体。但是，如果他们都认识到共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成一个共同体。其中的关键在于沟通。每个人必须了解别人在干什么，并且设法使别人了解自己的目的和进展情况。意见的一致，需要沟通。04目的之共享以及兴趣之沟通，是共同体的特征。按照这个标准，杜威进行了现实的批判。他说：我们不得不承认，甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的。在任何社会群体中，有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平，个人之间相互利用，以便得到自己希望的结果，却不顾所利用的人的情绪的、理智的倾向和同意。这种利用表明了物质上的优势，或者地位、技能、技术能力和运用机械的或财政的工具的优势。就亲子关系、师生关系、雇主和雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平，并未形成真正的社会群体，不管他们各自的活动多么密切地相互影响着。有人在下发命令，有人在接受命令，以改变行动和结果，但是这种相互影响本身并不产生目的的共享以及兴趣的沟通。（三）以沟通为基础的共同生活过程的教育性（010205－06）05真正的社会生活和沟通完全相同，而一切沟通都具有教育性。这就意味着，一切真正的社会生活都具有教育性。一方面，作为一个沟通的接受者，就获得不断扩大和不断改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。另一方面，在传递经验的过程中，传递者也会使自己的态度和经验发生变化。因为要沟通经验，就必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验转化为他人能够理解其意义的形式（启发多吃蔬菜的教例）。经验传递者必须富有想象力，吸收别人经验中的一些东西，以便把他自己的经验明智地告诉别人（这正是“教学相长”）。一切沟通就像艺术。所以，任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，那么，对那些参加这个社会安排的人来说，都是有教育意义的。只有当它变成铸型（cast），照章办事时，才失去教育力量。（对当前社会公共机构丧失社会性和教育性的批判）06杜威接下来对前面两节的探讨进行小结：对于社会生活来说，教育不仅是必要的，而且是可能的。用他的话来说：社会生活本身的经久不衰不仅需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。一个在身体和精神两方面真正单独生活的人，很少机会或者没有机会去反省他过去的经验，抽取经验的精义。成熟的人和末成熟的人，彼此的成就不等，这不仅使教育年轻人成为必要，而且这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用。杜威认为，以沟通为基础的共同生活过程的教育性。但他似乎并明确没有说，以沟通为基础的共同生活过程本身就是教育。但后人“教育即生活”的观点似乎就是从中概括出来的。三、正规教育的地位（010301－07）正因为杜威强调以沟通为基础的共同生活过程的教育性，他对教育便有了一种宽广的社会视野，并且把正规的学校教育置于这种广义教育中加以考察，以确立它的性质和地位。第二节讲非正规教育的优越性和正规的学校教育的局限性，这一节讲非正规教育的局限性和正规教育重要性。（一）非正规教育（共同生活中的教育或间接教育）的意义和局限性（010301－02）01有两种教育，一种是每个人从和别人共同生活中得到的教育，一种是对年轻人有意进行的教育。两者之间有着明显的区别。从共同生活中得的教育是偶然的，这种教育固然自然而且重要，但并不是人们联合的专门理由（theexpressreason）。虽然衡量任何社会制度的价值尺度，在于它对扩大和改进经验方面的影响，但是这种影响并不是社会制度的原始动机。这些制度的原始的动机是有限度的，是比较直接实际的。（以宗教、家庭和系统劳动为例说明）社会制度对有意识的生活的素质和程度的影响，只是制度的一种副产品（theby-productoftheinstitution）。人们起初并不注意制度的这种副影响（教育影响），这种影响是逐渐被人注意到的，而且，直到今天，人们对社会制度的这种副影响也注意得不多。（虽然制度具有教育性，但这种制度设计和原始动机。制度对于经验的扩大和改进，是制度的副产品。“隐蔽课程”的思想萌芽。）02联合生活作为直接的人生事实，对于年轻人显得非常重要。既然我们的主要任务在于使年轻人参与共同生活，就不能不考虑我们是不是在形成能获得这种参与共同生活的能力的力量。如果人类对于各种制度的最终价值在于它对人生的特殊影响（对有意识的经验的影响）的认识有所提高，我们就可以相信，这个启示主要是通过和年轻人相处中学到的。非正规教育（共同生活中的教育或间接教育）的局限性：它是偶然的，是社会制度的副产品。（二）从非正规教育到正规教育（直接教育或形式化教育）（010303－05）03因此，我们可以在上面所考虑的广阔的教育过程之内区别出一种比较正规的教育，即直接的教导（directtuition）或学校教育（schooling）。在不发达的社会群体中，很少正规的教学和训练。野蛮人为把必需的倾向灌输（instilling）结年轻人，主要依靠使成年人忠于他们群体的相同联合。除了使青年成为完全的社会成员的入社仪式以外，他们没有特殊的教育方法、材料或制度。他们主要依靠儿童通过参与成年人的活动，学习成人的风俗习惯，获得他们的情感倾向和种种观念。这种参与一部分是直接的，参与成人的各种职业活动，当他们的学徒；一部分是间接的，通过演戏，儿童重复成人的行动，从而学会了解他们像什么。对野蛮人来说，要找到一个专供学习的地方，是十分荒谬的事。04但是，随着文明的进步，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大。除了比较低级的职业以外，通过直接参与成人的事业进行学习，变得越来越困难。成人所做的事情很多在空间和意义方面那么遥远，游戏性质的模仿越来越不足以再造它的精神。因此，有效地参与成人活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练。有意识的机构（学校）和明确的材料（课程）设计出来了，传授这些材料的任务也委托给了专门的人员（教师）。（正规学校教育发生的历史背景或原因）05没有这种正规的教育，就不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。自从有了书籍和知识的符号之后，正规教育为年轻人获得一种经验开辟了道路。如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练，他们是得不到这种经验的。（三）寻求非正规教育与正规教育的平衡（010306－07）06但是，从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险。（什么危险？）参与实际的事务，不管是直接地或者间接地在游戏中参与，至少是亲切的，有生气的。在某种程度上，这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板，变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识，至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识它包含在紧迫的日常事务之中，因而具有深刻的意义。但是，在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的。因为通常的尺度和实际事务有联系。这种材料存在它自己的世界内，没有被通常的思想与表达习惯所溶化。总是有一种危险，正视教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。永久的社会利益很可能被忽视。那些没有为社会生活结构所吸收，大部分还是用符号表现的专门知识，受到学校的重视。因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性，把教育等同于传授有关遥远的事物的知识，等同于通过语言符号即文字传递学问。因此，教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规教育和正规教育之间、在偶然的教育和有意识的教育之间，保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，学校教育就只能制造学习上的“骗子”，培养自私自利的专家（如何理解？这完全像是在批评现在的中国教育）。杜威提醒人们注意两种不同的知识：一种是人们自觉地习得的知识，因为他们知道这是通过特殊的学习任务学会的；另一种是他们不自觉地学得的知识，因为他们通过和别人的交往，吸取他们的知识，养成自己的品性。避免这两种知识之间的割裂，成为发展专门的学校教育的一个越来越难以处理的任务。提要（010401）生活的本质，在于努力奋斗以继续不断地生存下去。既然这种延续只能通过经久的更新来保证，那么，生活便是一个自我更新过程。营养和生殖对于生理的生活是什么，教育对于社会的生活就是什么。这种教育首先在于通过沟通的传递。沟通乃是一个分享经验直至经验成为共同财富的过程。它修改参与其中的双方的倾向。每一种人类联合的方式的长远意义，在于它对改善经验品质所作的贡献。这一事实，在对付末成熟者时最容易识别出来。换言之，虽然每一种社会安排在功效方面都具有教育性，但是教育效果首先成为与年轻人和年长者的联合有关的联合目的中的一个重要部分。随者社会在结构和资源上变得越来越复杂，对正规的或有意识的教和学的需要，也日益增加。随着正规教学和训练不断扩大范围，在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间，有产生不可取的割裂的危险。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展，这种危险从来没有像现在这样严重。（用非常精炼的语言概括了本章的主要观点）提纲一、通过传递的生活更新（010101－08）（一）生命通过不断更新得以延续（010101－03）（二）教育是社会生活延续的手段（010104－06）（三）社会生活延续有赖于以社会需要为导向的教育（010107－08）二、教育与沟通（010201－06）（一）超越狭隘的正规教育（010201）（二）沟通是共同体生活的基础（010202－04）（三）以沟通为基础的共同生活过程具有教育性（010205－06）三、正规教育的地位（010301－07）（一）非正规教育（共同生活中的教育或间接教育）的意义和局限性（010301－02）（二）从非正规教育到正规教育（直接教育或形式化教育）（010303－05）（三）寻求非正规教育与正规教育的平衡（010306－07）提要（010401）思考与讨论杜威如何论证教育的必要性与可能性？他的观点同个体本位论（如康德的观点）有何区别？同社会本位论（如纳托普或涂尔干的观点）有何区别？教育与沟通（交往）的关系如何？杜威在何种意义说“教育即生活”？杜威这个论断对教育概念的产生了什么影响？如何处理“正规教育”与“非正规教育”或“直接教育”与“间接教育”的关系？在当今中国讨论这个问题有什么现实意义？札记一：杜威“社会本位”教育思想探微每一代教育思想家都会严肃地思考人类教育的必要性和可能，为人类的教育辩护。但是，他们确认教育必要性和可能性的理由不尽一致，辩护的立场甚至截然不同。当年，康德（I.Kant）从人性论出发为人类教育辩护。他断言：人在道德本性上既不善，也不恶，但人具有向善和向恶的双重自然倾向。人虽生来不是道德的存在，没有现成的善性，但以发展向善的倾向，完善人性，成为道德的存在为天职。一方面，人向恶的自然倾向与人类存在的目的之间的张力，使人类有必要节制自身的天性。人只有约束自身的非人性成分，才能防止动物性冲动偏离人性。在康德看来：人降生于世时，处于未完成状态，在完善人性的最初努力中需要他人的帮助和指导，这就是教育。教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。相对于动物依靠本能实现自身天定的命运，人藉助理性实现其存在的目的——“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.。因此，“人是唯一需要教育的存在”I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.6.I.Kant,1803,Education.TranslatedbyAnnetChurton,TheUniversityofMichiganPress,1971,p.1.像康德那样，近代教育学家基本上从个人出发为教育辩护。杜威（J.Dewey）的辩护立场与之不同。他从社会出发，论证教育的必要性和可能性，所持的是“社会本位”的立场。一、教育的必要性：教育是社会生活延续的手段杜威认为，生命体和无生命体之间最明显的区别，就在于生命体以更新方式维持自己。生命体不会像无生命的物体那样只是被动承受作用于自身的外部力量，而会设法使作用于自己的外部力量，变为它自己生存与发展的手段。生物为了自己的继续活动，能够征服外部力量，控制外部力量，把各种外部力量变为自我保存的手段。因此，“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第1页。。虽然生物不能胜任无限期自我更新的任务，但是，生活过程的延续并不依靠任何一个个体的永世生存。个体终究会消亡，某些物种也可能灭绝，但生命过程却以越来越复杂的形式继续下去。某些物种消失了，更加善于利用环境力量的生物随之诞生。“生活的延续，意味着不断地使环境重新适应生物有机体的需要”参见杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第2页。。杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第1页。参见杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第2页。杜威进一步认为，“生命通过不断更新得以延续”的原则，同样适用于人类的生活或经验。人类的任何经验（包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作等）都是通过社会群体的不断更新得以延续，这是不争的事实。“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续手段”参见杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第3页。。社会群体的每个成员降生于世时都是未成熟的，孤弱无助的，他们没有语言、信仰、观念和社会准则，但都将逐渐成为群体生活经验的载体。当然，个体总有一天会消亡，但群体的生活仍将继续下去。参见杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第3页。社会群体每个成员有生有死，这个基本事实决定了教育的必要性。一方面，社会群体的新生成员虽然是集体未来的唯一代表，但是，与掌握群体知识和习惯的、成熟的社会成员相比较，他们还相当不成熟。另一方面，社会群体不但要保存足够数量的末成熟成员，而且要把他们引入成年成员的兴趣、目的、知识、技能和实践，否则群体特有的生活就将中止。随着文明的发展，未成熟者与生俱来的能力与年长者的标准、习惯之间的距离在不断扩大，仅仅身体的成长，仅仅掌握极少生存必需品，还不足以使群体生活绵延下去。因此，需要审慎的努力和周到的耐心。人生来不仅不了解社会群体的目的和习惯，而且十分不关心社会群体的目的和习惯。必须使他们认识社会群体的目的和习惯，并且使他们主动地对社会的目的和习惯感兴趣。教育，也只有教育，能够弥补这个缺陷；教育，也只有教育，能够完成这项使命。社会通过传递过程而生存，这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯，传达给年轻人。如果那些即将辞世、告别群体生活的社会成员，不把社会群体的理想、希望、期待、标准和意见，传递给那些新生的、正在进入群体生活的成员，社会生活就不能幸存。诚然，年长者出于个人利益，也可能会教育自己的后代。但是，杜威强调的“以社会需要为导向的教育”，即为了社会生活经验的不断延续的教育。人有老有少，有死有生。这个事实，使社会结构通过思想和实践的传递，得以不断重组成为可能。但是这种更新并不会自动执行。如果不能尽力做到真正和彻底的传递，再文明的群体都会退化，回到野蛮状态，回复到原始人类。事实上，初生的孩子是那样不成熟，如果听任他们自行其是，没有别人指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的幼崽比较起来，原有的效能差得多。他们甚至连维持身体所需要的力量，都必须经过教导方能获得。对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说，那就更需要教导了!综上所述，杜威对教育必要性所作的说明和辩护，同康德的说明和辩护相比，存在巨大的差异。杜威的辩护以社会本位，康德采取的则是个人本位的辩护。用杜威自己话来说，他所强调的是“以社会需要为导向”的教育，而康德之流强调的却是“以个人兴趣为导向”的教育。二、教育的可能性：以沟通为基础的共同生活过程的具有教育作用在教育的可能性问题的论证上，杜威和康德也存在“社会本位”和“个人本位”的明显分野。在杜威看来，人类社会之所以可能存在教育，教育之所以可能，是因为真正的社会生活以沟通为基础，而沟通使共同生活过程具有的教育意义或作用。换言之，社会生活本身不仅需要教育，而且具有教育性，甚至可以说，社会生活本身就是教育。杜威认为，沟通是共同体生活的基础。社会不仅通过传递、沟通得以继续生存，而且在传递中、在沟通中生存。“共同（common）”、“共同体（community）”和“沟通（communication）”这三个词之间，不只是存在一种字面上的联系，而且存在一种实质性联系：人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须具备共同的目的、信仰、期望、知识、志趣。而社会的目的、信仰、期望、知识、志趣等，不能像砖块那样从一个人手里传到另一个人手里，也不能像人们用切成小块分吃一块馅饼的办法让人分享。唯有沟通，可以保证人们参与共同的了解，从而促成相同的情绪和理智倾向，即对期望和要求作出反应的相同的方法。住在一起的人们并不能自然地结一个社会，一个人也并不因为和别人相距甚远就不在社会方面受其影响。一本书或一封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在的更为紧密的联系（这一点在网络时代更为明显）。甚至为一个共同目的工作的个人也不构成一个社会群体，他们可能就像是一部机器的各个部分，为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转，但是它们未必形成了一个共同体。但是，如果他们都认识到共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，调节自己的特殊活动，那么，他们就形成一个共同体。其中的关键在于沟通。通过沟通，每个人不但了解到别人在干什么，并且设法使别人了解自己的目的和进展情况。杜威认为，社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性。这就意味着，一切真正的社会生活都具有教育性：一方面，作为一个沟通的接受者，会获得不断扩大和不断改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。另一方面，作为传递经验的一方，在传递经验的过程中也会使自己的态度和经验发生变化。因为要沟通经验，就必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验转化为他人能够理解其意义的形式。经验传递者必须富有想象力，吸收别人经验中的一些东西，以便把他自己的经验明智地告诉别人。任何社会安排只要保持其重要的社会性，只要充满活力为大家所分享，那么，对那些参与这种社会安排的所有人来说，都是有教育意义的。杜威总结道：不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，扩大并启迪经验，刺激并丰富想，对言论和思想的正确性和生动性担负责任。成熟的人和末成熟的人，彼此之间的成就不等，不仅使教育年轻人成为必要，而且为这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用。三、中国式的误会：儿童中心主义即个人本位论杜威从社会生活不断延续的需要出发论证教育的必要性，以基于沟通的共同体生活在传递社会经验上的作用为据论证教育的可能性，带有鲜明的社会本位倾向。但是，杜威同时也是“儿童为中心论”倡导者。他在《学校与社会》中发出了影响至今的教育变革宣言：现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕这个旋转，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。杜威：《学校与社会》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年第1版，第44页。中国教育理论工作者对这段“儿童中心主义”的言论相当熟悉，以致于椐此断定杜威属于个人本位论者。其实，这是一种很深的误解。这种误解要么源于道听途说，根本就没有认真阅读过杜威的教育论著，要么源于对杜威思想的片面理解。杜威总是从心理学方面和社会学方面来看待教育过程。从心理学方面看，儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出教育的起点。从这个意义上说，教育以儿童为中心。从社会方面来说，社会生活为一切教育提供目的和内容，离开了社会生活的内容，甚至不可能说明儿童能力及其发展是什么意思杜威：《我的教育信条》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会杜威：《我的教育信条》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年第1版，第3-4页；杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年第1版，第159-160页。儿童中心主义并不等于个人本位论。在杜威看来，作为教育之中心的儿童是“群体的生活经验的载体”杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第3页。，是社会资源和理想的“托管者”杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第12页。，“儿童为我们提供了实现道德理想的唯一的手段或工具”参见杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年第1版，第160页。。准确地说，杜威所禀持的是一种社会本位的杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第3页。杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第12页。参见杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年第1版，第160页。我们必从最广泛意义上把儿童看作是社会的一员，并要求学校采取必要的措施，以使儿童能够明智地认识他所有的社会关系，并且能够参与维护自己的社会关系。……儿童不仅要成为一个投票者和守法者；他还要成为某个家庭中的一员，他自已轮下来很可能要负责对未来儿童的抚养和训练，以维持社会的延续。他将成为一名劳动者，从事某种有益于社会并维持自身独立与自尊的职业。他将成为某个特定邻里和共同体的一员，并且，无论在何地，都必须为生活的价值作贡献，为文明增添庄重和优雅。这些都是空泛而形式化的陈述，但是如果让我们的想象力把它们转化为具体的细目，我们便会拥有一幅宏大而多彩的景象。参见杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会参见杜威：《教育中的道德原理》，杜威著、赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社1994年第1版，第144-145页。杜威对儿童的认识与理解，采取是社会本位的立场；对教师、教材、教法及教育目的的认识和理解，基本的立场也是社会本位进一步的考虑可参见杜威的《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《教育中的道德原理》、《学校与社会》等著作。进一步的考虑可参见杜威的《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《教育中的道德原理》、《学校与社会》等著作。札记二：教是一种学习方式现在，人们把“教学相长”解释为“教师的教与学生的学相辅相成，相互促进”。这种解释并无不妥。问题在于，释义者在引证时，几乎无不提及《学记》中所说的“教学相长”。把“教学相长”的现代含义，强加于《学记》，强加于古人。从而导致我们对古代教与学的关系存在严重误解，使我们难以理解古人事教的许多感受。更严重的是，我们以今度古，抛弃了“教学相长”珍贵的古义。这一古义在教育专业化的今天，极有恢复之必要。《学记》云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”就是说：“不单学是获取生活睿智的方式，教也是领悟人生真谛的方式。通过学，可以不断地发现自身的不足，意识到自己始终处于未完善状态，从而获得完善自身的动力。但是，学过的东西，也未必能被自己掌握。是否真正把握，需要加以检验。教是一种独特的自我检验方式。通过教，可以不断发现自己的困惑和疑难所在，从而获得自我完善的努力方向。教和学，相辅相成，使一个智者在自我反省和自强不息中发展自己，完善自己。”黄向阳：《德育原理》，华东师范大学出版社2000年第1版，第50页。从孔子、