研究幼儿绘画的诠释与心理辅导

研究幼儿绘画的诠释与心理辅导幼儿美术是幼儿情感流溢的产品。在把握文字表达方式之前，他们更多的是运用造型艺术形式，借助符号、线条、色彩、以物代物等方式来诠释自己的内心，或表达自己的欢欣，或发泄心中的冤枉委屈，或描绘异想天开的梦幻境界，或涂抹连他们自己都不明白的图式。他们经常乐此不疲，为快乐而灿烂着，为冤枉委屈而倾诉着，为梦想而兴奋着，为图式辨别解释着，为不能自圆其说而懊悔着……这是为什么呢？在美术活动经过中，儿童其实并不寻求〔形式上的〕造型结果的完美，他们更需要观看者的认同，需要有人认真倾听，这是由于画面或造型表达式只是显现出来的载体，它所承载的更多的是幼儿的情绪体验，或无法言表的内在图式。一、从案例说起案例一：男孩，5岁半。在一次绘画活动中，他画了一大一小两个人，其中大人穿戴长裙，头上还有很多花儿样的装潢品，手里捧着一束花。教师让他说一说他的画，他指着大的人说，这是妈妈，是新娘子，指着小的人说，这是我，我在和妈妈结婚。全班小朋友一片哗然，教师也惊讶地瞪着眼睛说，你傻了，哪儿有孩子和妈妈结婚的。以后可不许这么说了！教师以为这是孩子的幼稚或无知，并讲给同事听，大家一笑了之。案例二：男孩，5岁。在其绘画作品中大量使用黑色和深颜色，有时全用黑色，且线条粗、硬，具有力量感。所画图形怪异，尖、角状物许多，具有很强的坚硬感和外张力。教师开始以为，可能是孩子不会使用颜色或是个体偏好，就有意提醒他使用其他颜色，但他并没有承受教师的建议，仍然我行我素。时间久了，教师也就习以为常不再干涉他了。事实上，上述案例牵涉到两个问题，一是老师怎样对待幼儿的绘画表达，能否解读并正确理解幼儿的造型语言；二是怎样从这一表达方式进入幼儿的心灵世界，并从已经知道的心理世界出发，呵护、关心照顾幼小的心灵，以促进其健康成长。理论中，大多数老师对幼儿美术及其教育的意义、目的、方法、环境创设等是能够正确把握的，对活动中的幼儿也能做到适时、适宜的详细指点。那么，是不是说，做到了这些就是对幼儿进行了美术教育了呢？我们以为，假如幼儿在美术活动中将自己的情感体验表现了出来，那么，老师就有责任去理解幼儿的作品，并透过幼儿的作品了解其内心世界。这同样应是美术教育中老师应看重的方面，而不是将美术教育当作纯洁的艺术教育。这也就为在幼儿美术教育中应用艺术治疗提供了可能性。二、艺术治疗的研究与发展概要1969年，美国艺术治疗协会〔AATA)给艺术治疗的定义是：提供非语言的表达和沟通时机。它包含视觉艺术治疗、音乐治疗、舞蹈〔运动〕治疗、游戏治疗等，牵涉到艺术、心理学、哲学、医学等领域。艺术治疗重要有两个观点，一是以为艺术活动自己即是治疗，由于艺术行为经过能够缓解当事人情绪上的冲突和困扰，有助于加强其认知和自我成长；二是把艺术及其产品运用到心理分析和治疗经过当中，以作品和作者的一些联想为根据，能够帮助个体维持内心世界与外在世界的平衡。20艺术治疗领域中具有代表性的之一是艾迪丝?克莱玛〔EdithKmme/)。20世纪50年代，她根据创造性艺术活动经过自己所固有的治疗特质，在给诸多儿童治疗的理论经历体验中，建立了新的艺术治疗观点。她以为，艺术创作活动经过自己就具有治疗的效用；艺术治疗借助艺术环境和行为，帮助个体宣泄存在于潜意识中的问题或不良情绪，个体不会设防或阻抗，而且是安全的。克莱玛的观点和主张对艺术治疗的理念产生了宏大影响，并一直连续到今天。与此同时，从事残障儿童美术教育的美国老师埃利诺?安勒曼〔ElinorUlman)将艺术治疗运用到不同的群体，并在艺术治疗理论中建立了颇受喜爱的“安勒曼评估程序〞。20世纪50年代后期维克多?罗恩菲尔德〔ViktorLowenfeld)在儿童绘画和智力发展关系研究中，提出了儿童绘画发展阶段理论。该学说为儿童绘画的诠释提供了理论根据，并为创始艺术治疗的新形式奠定了理论基础。在艺术治疗的绘画治疗理论中，歌德伊纳弗恩斯?洛勃特〔)和考夫曼*哈弗德〔dKaufman)以为这种方式缺少互动感。他们主张通过家庭活动引起的绘画〔KineticFamilyDrawings，K-F-D)来了解儿童。K-F-D就是画落发中每一个成员的活动状态，并从画面所展示的人物状况了解儿童的心理。与此同时，1973年，莱恩〔Rhyne)开始将艺术治疗引进到对正常人群的辅导，把完形〔格式塔，Gestalt)治疗的技巧应用于艺术活动中，以激发个体的自我表达、自我觉知、肯定自我与团体之间的互动关系。从此，艺术治疗被视为有助于一般人矫正人格或生活方式的有效方法。三、幼儿绘画的诠释与心理辅导幼儿受知识经历体验、认知水平以及言语能力的限制，更倾向于用画笔来直接、直观地表达自己的认知与情感。这就为教育者提供了通过绘画这一有效途径认识、分析诊断幼儿心理，并进一步进行积极干涉以促进其正常发展的良好条件。怎样诠释幼儿的绘画作品也就成为老师在幼儿美术教育中正确、有效地运用艺术治疗的前提与关键。在幼儿美术教育理论中，我们老是习惯于主观、直白地以美术学的标准评判幼儿美术作品。假如老师用心去观察和欣赏幼儿美术作品，就会发现那不是简单的一幅画或漫无边际的涂鸦，而是幼儿心迹的写照，而且它会因时、因地、因人、因媒材的不同而表现各异。那么，怎样通过美术作品进入幼儿的心理世界呢？首先，幼儿美术作品的诠释要借助一些理论学说。如天然写实说、人格说、发展说、智慧说、触觉一视觉两极说、知觉发展说和知觉记述形式等，同时还应结合儿童绘画发展阶段、认知发展阶段、性心理发展阶段、社会心理发展阶段、自我发展阶段等理论，并与之比照。在这里基础上，才有可能对幼儿美术作品做出诠释和综合评价，并据此制订详细的矫治方案或计划。在这一诠释经过中，牵涉最多的是罗恩菲尔德的儿童绘画发展理论、皮亚杰的儿童认知发展理论等。这些理论对幼儿园老师而言并不生疏。其次，对幼儿绘画作品的诠释能够从画面的表层意义下手，逐步推至深层蕴意。即从分析画面所呈现出来的形象、行为以及表现方式、技巧等方面获得幼儿的有关心理特征，尤其是异常心理状况方面的信息。这种方法重要从三个方面进行：一是分析画面中线条质的特征，包含所画线条的轻重、笔触和线条〔方向、质感〕的特点、涂檫(轻重、急缓〕的动作；二是分析对画面空间的处理，包含形象大小、物象在画面的位置〔、上部、下部、边远、右上角、左上角〕；三是分析画面内容的组织特征，包含房子〔烟囱、烟的方向、屋顶、门、窗〕、树〔树根、树干、形状〕、人〔身体比例、五官、四肢等〕和其他〔如花、灯、炉子、风筝、气球、冰箱、雪、月亮、太阳、星星、火车、水等〕事物。详细地说，假如幼儿非常重地画出线条，就有可能反映出下面几种心理倾向：一是个体由于紧张而使劲地画，以抗衡内心的焦虑或不安；二是生理疾病，可能是脑方面的；三是个体具有武断、坚强的人格，所以斩钉截铁地表现清清楚楚的线条；四是个体具有一定水平的攻击性，并借助言语、行动表现宣泄的倾向。反之，假如幼儿非常轻地画出线条，则可作如下分析判定：一是个体可能具有社会适应性较差的倾向；二是有可能意味着个体是矛盾的、优柔寡断的、胆小、害怕和没有安全感的；三是个体可能是无精打采、沮丧的或缺乏意志的。根据艺术治疗一般流程“观察对象！发现问题！采集个案有关资料〔成长史、家庭背景、人际关系、心理或病理考试诊断证明〕！针对详细问题进行心理分析！解决问题〞结合前述案例，让我们尝试着解读和分析幼儿绘画作品所反映出的心理问题。案例一中的男孩处于单亲家庭，在他1岁多时父母离异，孩子由母亲抚养。他的母亲是大学老师，有内涵修养也很敬业，在生活中表现得比较要强，事事要走在人前。在他与母亲共同生活的几年里，妈妈很疼爱他，能够说他得到的母爱比一般孩子更多。但是，他也耳濡目染地意识到妈妈很忙也很累、需要人的帮助，比方，妈妈天天要接送他上幼儿园、要洗衣服、做饭还要上班，“妈妈很累〞“有爸爸〔丈夫〕的妈妈就不累〞。看得出他很爱妈妈，他在试图挽救或帮助妈妈。那么怎么办呢？根据孩子的逻辑就是和妈妈结婚。“我和妈妈结婚，妈妈就不累了，坏人也不敢欺负妈妈了。〞“人家说相爱的人都结婚，妈妈爱我，我也爱妈妈，我们就结婚了。〞他的画表示清楚了他对妈妈的爱和忧虑，以及他的恋母情结。根据弗洛伊德的有关理论，长此以往，在将来的现实生活中，他也许不能全身心地投入到自己的婚姻生活中去。比方，以母亲为择偶标准，对配偶婚后的要求趋向于母亲等。案例二则是双亲家庭，母亲是中学老师，父亲是公务员，父母之间的关系比较紧张，家庭气氛不和谐。父母有时会当着孩子的面争吵、以至动手，十分是父亲，脾气比较急躁，打孩子是经常性的而且下手较重。无论对错，孩子在挨打时却很少哭，用他母亲的话说“他会咬着牙、忍着不哭，一副很愤怒的样子〞。据观察，在幼儿园他会表现出“人不犯我、我不犯人，人若犯我、我必犯人〞的架势，一旦与别人发生冲突，他会忽然出手，决不留情。但他不会首先挑起事端。他的画与他的这种成长经历表现了相关，如奇形怪状的东西或形状，那是他设计的武器。“他〔指他的父亲〕再打我时，我的先进武器会保卫我。〞“他再敢打我妈和我，我的机密武器就会一口把他吃下。〞“把他扎得满屁股都是血。〞从他作品中的用色、线条和形式上分析，能够做出如下判定：粗壮有力的线条、带有尖角的形状表示清楚他内心的焦虑和不安，他具有坚强、倔犟、武断的人格，具有攻击性，且攻击性较强。假如引导欠妥有可能构成偏执性人格或反社会人格，以至导致犯罪。对上述两个孩子，假如老师不能及时发现并进行需要的心理辅导，他们的人格发展就会遭到影响，十分是案例二中的孩子具有较强的对抗情绪和攻击性，更需要老师及时给予关注并施行心理辅导。针对案例中孩子的详细情况，除建议家长改变家庭教育方式并配合幼儿园的矫正工作外，在艺术治疗方面老师采用的重要辅导方式有：认真倾听他的所有讲述；鼓励他回忆最高兴的一天或一件事并画出来，十分是与父亲在一起的情景；做手工，通过对造型材料的切割、打散、组合等排解心中的不快，转移其情绪留意力；采取色彩比照法，如用冷暖两色分别画出一样的一种小动物，要求他说出自己的感受，或同时出示同一内容的一幅单色画和一幅色彩画，让他选择与比较；与小朋友合作绘画或进行建构活动，利用集体环境、健康快乐的气氛施加积极的影响等。在美术活动中，老师不断地给予及时、适宜的鼓励，帮助其建立自负心、成功感和合作态度，逐步构成亲和倾向。通过心理辅导和有针对性的美术操作活动的排解、宣泄，以及家庭的配合〔家庭的配合很主要，它起着稳定和稳固的作用〕，两个孩子的状态在渐渐地改变并朝着健康的方向发展。在美术心理分析和辅导经过中，老师要留意为幼儿提供下面环境和条件：多种绘画工具和材料；舒坦平静的活动空间；富余的操作时间；操作环境具有秩序感(如材料的布置、环境的创设有组织、清楚并具一贯性〕和安全感〔任何外在的和心理的〕；允许并尊敬幼儿的选择〔如材料、主题等〕；重视操作经过的兴趣性和娱乐性；给幼儿适当的支持与鼓励。理论中，假如老师能够根据艺术治疗的一般流程和留意的问题，对幼儿进行观察，采集个案的有关资料，针对详细问题进行心理分析，并在美术教育活动中对幼儿进行心理调适或辅导，帮助幼儿有效释放自己的情绪情感，幼儿就会逐步解脱心理阴影或障碍。既使老师无法做到美术心理辅导或辅导效果不明显，可以以通过美术活动自己缓解幼儿的心理压力或不安，由于美术活动自己就具有情感宣泄和净化的特点。对心理问题较严重的或老师无法处理的，还能够建议幼儿的父母带孩子到专业心理咨询机构承受辅导或治疗。需要指出的是，在教育理论中，绘画诊断、艺术治疗并非一定是针对问题儿童的。事实上，我们能够把它理解为对幼儿美术作品的分析，是老