教育心理学考研复习资料

教育心理学第一章教育心理学概述教育心理学，专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。（如何学教育心理学的研究对象<如何教（学与教之间的相互作用/群体差异：年龄、性别、社会文化（学生：学习的主体因素，主要从两个方面来影响学与教的过程I个体差异：教师：在教学过程中起主导作用（涉及敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格）（五个要素（教学内容：是学与教的过程中仃意传递的主要信息部分，表现为教学大纲、教材、课程教学媒体：是教学内容的载体，是师生之间传递信息的工具教育心理学的研究内容（ I教学环境：是实施教育教学必备的条件。（物质环境、精神/社会环境）（学习过程：教育心理学的核心内容I三个过程I教学过程I评价/反思过程（I、帮助教师准确地了解问题I2、为实际教学提供科学的理论指导教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用］3、帮助教师预测并干预学生14、帮助教师结合实际教学进行研究（客观性原则：实事求是发展性原则：把心理现象看做是一个变化发展的过程，强调在发展中研究教育心理现象教育心理学研究的基本原则（理论联系实际的原则：避免空泛，提高说服力教育性原则：对被试产生积极性的影响1整体性原则：也叫系统性（观察法：最基本、最普遍的方法实验法：应用最广、成就最大（分为实验室实验、现场实验两种）调查法：（普通人用）最常见，霍尔所创教育心理学的研究方法《测量法：（专家用）也叫心理测验，是根据预先的量表（标准化问卷）来测验人的智力与人格的个别差异的方法个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法教育经验总结法：教师的成长=经验+反思（波斯纳）I产品分析：作品分析法,初创时期（20世纪20年代以前）・裴斯泰洛齐：第•次提出“教育教学的心理学化”（口号提出者）・赫尔巴特：《普通教育学》首次明确提出心理学作为教育学的理论基础・乌申斯基：《人是教育的对象》（被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”）卡普杰列夫：1877,出版俄国也是世界上的第一本《教育心理学》冯特：1879,在莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，标志心理学成为了一门独立的学科桑代克：1903《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著后又发展成三大卷，分别是《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异性》被称为教育心理学之父/奠基人，20年代以后：儿童心理学、心理测量30年代以后：学科心理学成了教育心理学的组成部分发展时期（20世纪20年代-50年代末）］40年代：弗洛伊德的儿童个性、社会适应、生理卫生.50年代：程序教学（斯金纳）和教学机器（普莱西）兴起（布鲁纳：发起了课程改革运动教育心里学的发展概况成熟时期（20世纪60年代-70年代末）《赞可夫：“教学与发展”的研究推动了前苏联的学制与课程改革｛罗杰斯&马斯洛：人本主义代表人教育心里学的发展概况I完善时期（20I完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：1994年总结教育心理学成果I中国1908年房宗岳译的U本学者小泉又一所著的《教育实用心理学》是我国第沐关于教育心理学的著作1924年廖世承编写了我国第一本《教育心里学》教科书1926年陆志伟翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》1980年出版了由陈菽主编的《教育心理学》教科书，该书反映了我国教育心理学界的一般观点和一些研究成果

第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述■心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化学生心理发展的基本特征（连续性与阶段性定向性与顺序性：发展是不可逆的（个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程不平衡性：关键期 （.差异性：因人而异 1同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率个体心理发展的阶段划分,乳儿期（0—1岁）婴儿期（1—3岁）：相当于先学前期幼儿期（3-6.7岁）：相当于学龄前期童年期（6、7岁一11、12岁）：相当于学龄前期少年期（11.12岁一14、15岁）：相当于学龄中期（心理断乳期/危险期）青年期（14、15岁一25岁）：相当于学龄晚期（高中叫作青年初期，大学叫作青年晚期）成年期（25—65岁）、老年期（65岁以后）（童年期：学习开始成为主导活动。四年级思维从具体形象思维过渡到抽象逻辑。青少年心理发展的阶段特征（少年期：初中阶段I青年初期：生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。开始出现辨证思维。（学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍I 学习的个人生理、心理发展的水平和特点中学生心理发展的教育含义 （2岁：口头语言发展的关键期【关键期：指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期也称敏感期（4岁：形状知觉形成的关键期劳伦兹：印刻现象 14-5岁：学习书面语言的关键期第二节中学生的认知发展与教育■认知发展的阶段理论：皮亚杰认为认知发展是个体在和环境的交互作用中，认知结构不断形成和更新的结果。新的认知结构的建构要通过：个不同的心理过程：同化、顺应、平衡「感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作分化，思维开始萌芽,认为外界的一切事物都是有生命的（泛灵论）所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心（三山实验）附运算阶段（2・7岁）：《认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维（单维思维）思维不具有可逆性（不守恒）1早期的运算功能（守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征（已经获得长度、体枳、重量和面积的守恒）认知发展的阶段理论'能进行逻辑推理，但仍需要具体事物的支持具体运算阶段（7-11岁）：《出现了去自我中心主义多维思维.思维可逆性（命题之间关系假设-演绎推理.形式运算阶段（11-15岁乂抽象逻辑思维可逆与补偿、思维的灵活性（认知发展制约教学的内客和方法认知发展与教学的关系I教学促进学生的认知发展I关于最近发展区：/提出者：维果茨基（前苏联）t定义：指儿童在有知道的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所能达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态第三节中学生的人格的发展人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征（基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）自主感对羞耻感与怀疑（2・3岁）主动感对内疚感（4-5岁）人格的发展阶段勤奋感对自卑感（6-11岁）：小学（埃里克森）[自我同一性对角色混乱（12-18岁）：初高中亲密感对孤独感（成年早期）繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）（独特性稳定性整合性人格的特征功能性社会性、复杂性，生物遗传因素 （专制型：不太知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往（家庭教养模式（放纵型：最不成熟、缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性、爱退缩I民主型：最成熟影响人格发展的因素影响人格发展的社会因素<学校教育影响人格发展的因素同辈群体I社会宣传媒体：电视、网络、广播、书籍等、个人主观因素自我意识：是个体对自己以及自己与周用事物的关系的意识，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。（自我认识自我意识的成分（自我体验I自我监控（生理自我：在3岁左右基木成熟自我意识的发展（社会自我：至少年期基本成熟【心理自我：最后形成，青春期是自我意识发展的第二个飞跃期第四节个别差异与因材旅教（场独立型：指很容易地将一个直觉目标从它的背景中分离出来的能力。伸独立型与场依存型：（〔场依存型：指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。（沉思型：深思熟虑且错误较少 .人知方式差异（沉思型与冲动型：I 冲动与沉思的标准是反应时间与精准性I冲动型：很快地检验假设，且常常出错（辐合型：唯一正确的解答、辐合型与发散型（学生的认知差异及其教育含义《 1发散型：多种可能的答案而不是唯一正确的答案（比纳西蒙智力最表（最早）智力差异（斯坦福-比纳最表（简称S-B量表，最著名）I韦克斯勒最表（离差智商）（对现实态度的性格特征（性格的特征差异性格的理智特征,性格的情绪特征学生的性格差异及其教育含义I 1性格的意志特征 （外倾型（根据个人心理活动的倾向性II性格的类型差异I I内倾型] （独立型【根据一个人独立或依存的程度II顺从型

第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型,广义：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化学习《I狭义：指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程（学习表现为行为或行为潜能的变化学习的实质＜学习所用起的行为或行为潜能的变化是相对持久的【学习是由反复经验用起的（人类的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识人类的学习（人类的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的I人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程学生的学习：是人类学习中的•种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前任所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程（知识、技能和学习策略的掌握学生学习的内容（问题解决能力和创造性的发展〔道德品质和健康心理的培养（信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应（条件反射）刺激一反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结学习的一般分类〃川涅的学习层次分类＜言语联结学习：指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化学习的一般分类〃川涅的学习层次分类辨别学习：指学习一系列类型似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系（功=力乂距离）【解决问题学习：指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的（最高级）（加涅）（智慧技能：指学生应用概念符号与环境相互作用的能力，是解决“怎么做”的问题认知策略：即学会如何学习言语信息：即我们通常所称的“知识”动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力态度：表现为影响着个体对人、对物或对某些事情的选择倾向我国心理学家的学习分类

我国心理学家的学习分类

（冯忠良）技能的学习：（心智技能和动作技能）,行为规范的学习：德育（接受学习'从学生学习的方式将学习分为I奥苏伯尔的学习分类 ｛发现学习（行意义学习I从学习材料和原有的机械学习将学习分为II机械学习第二节联结学习理论（联结学习理论认为，•切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程联结学习理论I强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用|在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果【习惯•旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现（经典实验：饿猫实验（学习的实质在于形成一定的联结：是形成剌激与反应的联结J桑代克的经典实验理论（一定的联结需要通过试误建立桑代克的尝试一错误说〔 【动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的（准备律I尝试一错误学习的基本规律（练习律I效果律

'经典实验：狗和铃声的实验/经典条件反射（获得与消退巴甫洛夫的经典性条件作用论、经典性条件反射的基本规律 （刺激泛化：指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应.刺激泛化与分化1 以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条] 件反应I刺激分化：指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应'经典实验：小白鼠实验（正强化（实施奖励），强化<1负强化（撤销惩罚）（逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情景中发生的概率逃避条件作用与回避条件作用便增加，这类条件作用称为逃避条件作用【同避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号操作性条件作用的基本规律呈现时，有机体也可以自发地做出某斯金纳的操作性条件作用论，种反应，从而避免「厌恶刺激的出现则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加，这类条件作用则成为回避条件作用消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚，程序教学：教材被分成若干小步子.学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应并给予即时强化和反馈，使错误率最低“卜步子原则、程序教学与教学机器 积极反应原则’程序教学的原则（自定步调原则及时反馈原则、低错误率原则、教学机器：普莱西，学习的实质：观察学习班杜拉的社会学习理论1学习的过程：注意、保持、复现、动机' （直接强化、对强化的重新解释<替代强化：榜样【自我强化：自我奖励第三节认知学习理论（主动地在头脑内部构造认知结构认知学习理论要点I学习是通过顿悟与理解获得I学习受主体的预期引导苛勒的完形一顿悟说经典实验：黑猩猩吃香蕉苛勒的完形一顿悟说（学习是通过顿悟过程实现的完形一顿悟说的基本内容（学习的实质是在主体内部构造完形I刺激与反应的关系是间接的，是以意识为中介（S-O-R的过程）（学习的实质是主动地形成认知结构'学习观（布鲁纳的认知一结构学习论 [学习包括获得、转化和评价三个过程（教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、基本原理、基本态度、方法）教学观《 （动机原则I掌握学科基本结构的教学原则J结构原则|程序原则

I强化原则、结构注意教学观对教学的启示（接受学习根据学习进行的方式把学习分为'学习分类J 〔发现学习' （机械学习、根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为I【意义学习'实质：他认为将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系意义学习的实质和条件，奥苏伯尔的有意义接受学习论， （客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的、条件,（1、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构［主观条件I2、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中| 的适当知识加以联系的倾向性13、新旧知识结构发生作用使新知识获得实际意义、 （实质：在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习接受学习的实质与技术《I技术：先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联（预习的内容）加涅的信息加工学习理论（单选）’观点：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命（客观主义、环境主义、强化）< （知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种建构注意学习理论］ 假设，它并不是问题的最终答案［学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识、当代建构主义学习理论的基本观点］ 的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替、学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验第四章学习动机第一节学习动机概述■动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力（激活功能：人口渴后找水喝动机的功能I指向功能【强化功能■学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态（学习需要：指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态（学习需要及内驱力（ （认知的内驱力：是•种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要（青年期）I内驱力《自我提高的内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要（青年期）学习动机的基本成分（ I附属的内驱力：指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要（儿童早期最为突出）I学习期待与诱因：是个体对学习活动所要达到目标的主要动机（高尚的动机：核心是利他主义'根据学习动机内容的社会意义《I低级的动机：核心是利己的、自我中心的（近景的直接性动机：是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习兴趣的结果根据学习动机的作用与学习活动的关系（I远景的间接性动机：是与学习的社会意义和个人的前途相联的学习动机的种类 （内部学习动机：指由个体内在的需要引起的动机根据学习动机的动力来源II外部学习动机：指个体由外部诱因所引起的动机（主导性学习动机、根据学习动机在活动中作用的大小＜〔辅助性动机第二节学习动机的理论（提出者：行为主义学习理论家，巴甫洛夫和斯金纳强化理论I观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固练习，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固：任何学习行为都是为了获得某种报偿。（提出者：马斯洛（人本主义）观点：马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次（生理的需要：最基础安全的需要需要层次理论,五种需要《归属与爱的需要尊重的需要 （认知的需要I自我实现的需要（最高审美的需要I创造的需要、五种需要是个层级系统，只有低层次需要满足之后才能产生高层次需要（提出者：阿特金森和麦克里兰成就动机理论（ （力求成功的动机：选择成功概率为50%的任务【个人的成就动机（【避免失败的动机：选择非常容易或非常困难的任务，如成功几率大约使50%时，他们会回避这项任务r提出者：维纳’内部归因和外部归因归因的三个维度成败归因理论《归因的三个维度成败归因理论《.可控制归因和不可控制归因（能力高低：指遗传

努力程度【人们活动成败的原因即行为责任的六个因素）任务难易［运气（机遇）好坏

身心状态、外界环境

提出者：班杜拉自我效能感：指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断自我效能感理论个体自身行为的成败经验自我效能感理论个体自身行为的成败经验（影响最大）归因方式也直接影响到自我效能感的形成影响自我效能感的因素《替代经验（别人可以我也可以）言语喑示（我叫不紧张）、情绪唤醒（高水平的情绪唤醒）习得性无助感理论：由于练习的失败而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的状态第三节影响学习动机形成的因素（学生的自身需要与目标结构成熟与年龄特点性格特征与个别差异学生的抱负水准影响学习动机形成的因素.学生的焦虑程度影响学习动机形成的因素.学生的焦虑程度（家庭条件与社会舆论外部条件（I教师的榜样作用第四节学习动机的培养与激发（利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机的培养I利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机（奖励&榜样）创设问题情境.实施启发式教学根据作业难度，恰当控制动机水平：耶克斯一多得森定律/倒U曲线（中等程度的动机激起水平最仃利于学习效果的提高）学习动机的激发充分利用反馈信息，妥善进行奖惩I正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章学习的迁移第一节学习迁移概述■学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。（正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用'根据迁移的性质不同<I负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍（水平迁移：也称横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互影响（锂钠钾）根据迁移内容的不同抽象与概括水平1【垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响仅员向迁移：前面的学习恭响着后面的学习（温故知新）根据迁移的时间顺序｛学习迁移的种类1逆向迁移：后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构（一般迁移：是将•种学习中习得的•般原理、方法、策略和态度迁移到另一种学习中去根据迁移内容的不同《1具体迁移：指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去（eye->eyeball）（同化性迁移：指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实（举一反三、闻一知十）、根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同卜矶应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化、重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境（迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用迁移的作用（迁移是习得的经验得以概括化、系统化、的有效途径，是能力与品德形成的关键环节〔迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用第二节学习迁移的基本理论（形式训练说：心理官能得到训练而发展的结果，是迁移最早的理论早期的迁移理论1共同要素说：迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素（桑代克）［经验类化理论：强调概括的经验或原理在迁移中的作用（贾德一水下击靶）I关系转换理论：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解（苛勒一格式塔心理学家一小鸡觅食）（知识结构迁移理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移（奥苏伯尔）现代的迁移理论（产生式理论：认为前后两项任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠（安德森）（情境性理论迁移的实质：迁移实质上是新旧经验的整合过程第三节迁移与教学（学习材料的相似性’相似性：相似性的大小主要由两任务中含有的共同成分决定'学习目标与学习过程的一致性（1、学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件原有认知结构（对迁移的影响）（2、原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用13、学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,也影响着迁移的产生影响迁移的主要因素学习的心向与定势：即先于定的活动而又指向该活动的•种动力准招状态（陆钦斯的“量杯”实验）教师的指导学习情境的相似性学习策略的水平迁移的媒体、智力与能力（精选教材合理编排教学内容如何在教学中促进迁移（合理安排教学程序教授学习策略，提高迁移意识性【改进对学习的评价

第六章知识的学习第一节知识学习概述■知识：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征（感性知识'根据反应活动的深度不同分为I〔理性知识（陈述性知识：（描述性知识），是个人能用言语进行直接陈述的知识知识的类型根据反应活动的形式不同分为I【程序性知识：（操作性知识），是个体难以清楚陈述，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识（具体知识［根据知识的抽象程度分为＜【抽象知识（语言符号（词汇）（符号学习：指学习单个符号或•组符号的意义（非语言符号（实物、图像、图表、图形）I 【事实性知识（历史事件、历史人物）（根据知识本身的存在形式和复杂程度］概念学习：指掌握概念的一般意义，实质是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性I I命题学习：指学习有若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系知识学习的类型 （下位学习：哺乳动物一鲸I根据新知识与原有认知结构的关系（上位学习：香蕉、苹果、草莓T水果【并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念即非类属关系又非总括关系时产生的《知识获得知识学习的过程（知识保持（知识巩固）l知识的应用（知识提取，是最终目标）（知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一知识学习的作用I知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础l知识学习是创造性产生的必要前提第二节知识的获得（实物直观，知识直观＜模象直观【言语直观知识获得 （感性概括：表面、知识概括＜【理性概括：用物本质特征的概括，强度率，强度率差异率:活动率、组合率如何提高知识直观的效果（运用感知规律，突出直观对象的特点培养学生的观察能力、让学生充分参与直观过程'配合运用正例和反例如何有效地进行知识概括

（正反变笔盖》正确运用变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质如何有效地进行知识概括

（正反变笔盖》、启发学生进行自觉概括（瞬时记忆:记忆系统及其特（瞬时记忆:记忆系统及其特点（短时记忆:l长时记忆:视觉编码，储存时间大约为0.25-2秒，有相当大的容量听觉编码，保持时间大约为5秒一2分钟，容量有限，大约为7±2个组块，即5—9个组块语义编码，保存时间从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度'遗忘：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘遗忘的进程：艾宾浩斯遗忘曲线（遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很慢，以后逐渐缓慢：过了相当的时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型）知识的遗忘及其原因 （痕迹哀退说：是一种对遗忘原因的最古老的解释。它源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。这种理论认为遗忘是有记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。从这个角度来说，为避免遗忘就应该多加练习干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果遗忘的理论解释（ （前摄抑制：指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰干扰（I倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰同化说：遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程（奥苏伯尔）

，动机说：遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑（弗洛伊德）'深度加工材料有效运用记忆术运用记忆规律促进知识保持进行组块化编码适当过度学习：学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好（15次）（及时复习〔合理进行复习（分散复习【反复阅读结合尝试背诵第四节知识的应用（审题J联想与有关知识的重现学生应用知识的一般过程通过课题类化，找到解答方法〔解题与验证'知识的理解与巩固的程度＜课题的性质影响知识应用的主要因素］智力活动方式、解题时的心理状态第七章技能的形成第一节技能的一般概述■技能：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式（技能是通过学习或练习而获得的，不同于本能行为技能的特点（技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的I技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作（概念：是通过学习而形成的合法则的操作活动方式（音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径）（操作技能（ （客观性：肌肉在活动［特点（外显性：看得见技能的种类｛ 〔展开性：多个动作连接（概念：是通过学习而形成的合法则的心智活动方式（阅读技能、运算技能、记忆技能）I心智技能I（观念性：与思维有关［特点（内潜性：看不见的【简缩性：是高度省略和简化的（技能能够对活动进行调节与控制技能的作用I技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件第二节操作技能的形成（操作的定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程操作技能形成的阶段I操作的模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模式，是掌握操作技能的开端［操作的整合：即把模仿阶段形成的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作（关健环节）I操作的熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化、自动化和程序化（示范者的身份'准确地示范与讲解:必要而适当的练习:'准确地示范与讲解:必要而适当的练习:操作技能的培训要求,充分而有效的反馈I何时给予示范'开始进步快不同学习者的练习曲线的共同点1练习曲线中间有•个明显的、暂时的停顿期，即高原期,后期进步较慢、总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步（内部反馈：即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈'反馈的来源（【外部反馈：操作者自身以外的人和事给予的反馈（反馈的内容、影响反馈效果的因素<反馈的频率I反馈的方式I建立稳定清晰的动觉：动觉是复杂的内部运动知觉，它反应的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性第三节心智技能的形成（动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部言语动作阶段不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段心智技能形成的理论 （认知阶段：要了解问题的结构安德森的心智技能形成三阶段论《联结阶段：应用具体的方法来解决问题，把描述性知识转化为程序性知识I自动化阶段：认知投入较小，且不易受到干扰、我国关于心智技能学习的理论（原型定向：是了解心智活动的实践模式，了解"外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序心智技能形成过程（原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显得操作方式付诸实施I原型内化:即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、检索的形式的过程（激发学生的积极性与主动性心智技能的培养要求注意原型的完备性、独立型与概括性I适当培养的阶段特征，正确使用言语

第八章学习策略第一节学习策略概述＞学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案（主动性：是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的I有效性：是有效学习所需的学习策略的特征］过程性：是有关学习过程的I程序性：是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成（统筹安排学习时间'（统筹安排学习时间'学习时间管理I高效利用最住时间I灵活利用零碎时间学习环境的设置、资源管理策略学习努力和心境管理

学习工具的利用

、社会性人力资源的利用资源管理策略:是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调W环境以适应自己的需要'利用随意识记和有意识记排除相互干扰（复述策略整体识记和分段识记认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息多种感官参与更习形式多样化、面线,位置记忆法复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法缩简和编歌诀'记忆术，谐音联想法］关键词法（认知策略 视觉联想" 1语义联想精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新提问生成性学习：就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，以加强其深层理解、利用背景知识，联系实际'列提纲（系统结构图,流程图、组织策略（利用图形模式或模型图组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构［网络关系图.一览表利用表格（1双向表学习策略的分类| （设置学习目标1浏览阅读材料’计划策略（学习前））产生待回答的问题1分析如何完成学习任务元认知：是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力（阅读时对注意加以跟踪元认知策略监视策略（学习中）（对材料进行自我提问［考试时监视自己的速度和时间《在阅读困难或不熟的材料时放慢速度、调节策略（学习后）＜1测验时跳过某个难题，先做简单的题元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程目等‘主体性原则内化性原则学习策略训练的原则（煮花生特有效）特定性原则生成性原则有效的监控原则、个人自我效能感原则《无意识地运用策略阶段学习策略发展的基本过程（有指导地运用策略阶段I独立地运用策略阶段（指导教学模式程序化训练模式学习策略训练的方法<完形训练模式交互式教学模式I合作学习模式第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境（一是给定的条件问题的基本成分（二是要达到的目标I三是存在的限制或障碍（有结构的问题：或界定清晰的问题问题的分类（I无结构的问题：或界定含糊的问题问题解决：是指个人应用•系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程（序列性问题解决的基本特点目的性主体活动的积极性主体的求知欲望主体的知识经验主体活动的积极性主体的求知欲望主体的知识经验r发现问题：首要环节，是解决问题的前提和基础，发现问题取决于三个因素理解问题：明确问题，形成问题的表征，，问题的表面特征、问题的深层特征问题解决的过程’（算法式提出假设：关键环节，〔启发式（直接检验.检验假设《1间接检验解决问题的关键（算法式方法与启发式方法手段一目的分析法：指把大的目标状态分成•个•个的小目标，然后进行算子搜索手段一目的分析法与爬山法解决问题的策略与方法爬山法：指通过评价当前的问题状态，增加这•状态与目标状态的差异，经过迂回前进最终达到解决问题的总目标解决问题的策略与方法（目标递进策略：从问题初始状态逐级向目标状态递进。特点式循序渐进，逐级逼近目标I目标递进策略与目标递归策略I〔目标递归策略：从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归（问题的特征：问题的类型和呈现的方式影响问题的解决已有的知识经验影响问题解决得主要因素定势与功能固着原型启发：看见鸟，想到飞机〔个人的智力水平、性格特征、动机与情绪、个性'提高学生知识储备的数量与质量教授与训练问题解决的方法与策略提高问题解决能力的教学提供多种练习的机会（鼓励学生主动发现问题.培养思考问题的习惯I鼓励学生多角度提出假设I鼓励自我评价与反思第二节创造性及其培养创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征（真正的创造：是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动创造性的类型I类似的创造：产生的成品并非首创，只对个体而言具有独创性（流畅性：个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。代表心智灵活，思维通达创造性的基本特征（变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守陈规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通I独创性：个人面对问题情景时，能独具慈心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性‘环境j低智商不可能具有高创造性高智商可能有高创造性，也可能有低传造性智力低创造性的智商水平可能高，也可能低影响创造性的因素 I高创造性者必须有高于一般水平的智商'具有幽默感有抱负和强烈的动机J能够容忍模糊与错误、个性：创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下一些个性特征［喜欢幻想具有强烈的好奇心、具有独立型（创设宽松的心理环境（创设有利于创造性产生的适宜环境（给学生留有充分选择的余地【改革考试制度与考试内容'保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理创造性的培养注重创造性个性的塑造（鼓励独立型和创新精神创造性的培养注重创造性个性的塑造（重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样（发散思维训练：用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散推测与假设训练，开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略I自我设计训练〔头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，集思广益第十章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系＞态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性（态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身态度的实质（态度不同于能力。能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务I态度是通过学习而形成的，不是天生的（态度的认知成分：指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念态度的结构I态度的情感成分：指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分［态度的行为成分：指准备对某对象做出某种反应的意向或意图■品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据•定的社会道德行为规范行动时衣现出来的比较稔定的心理特征和倾向（品德反应了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程品德的实质品德具有相对的稳定性I品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是认识与行为的统一'道德认知：是核心也是基础（直觉的道德情感品德的心理结构I道德情感（想象的道德情感〔伦理的道德情感（道德行为技能遁德行为：是衡量品德的重要标志（I道德行为习惯（二者的实质是相同的（联系＜态度与品德的关系I I二者的结构是一致的I （二者所涉及的范圉不同〔区别《I价值的内化程度不同（接受、反应、评价、组织、性格化）第二节中学生品德发展的基本特征（自我中心主义（2—5岁）无道德规则阶段（他律阶段）'皮亚杰的道德发展阶段论，权威阶段（6—8岁）自律和合作道德阶段（他律阶段）（对偶故事） ［可逆阶段（8—10岁）倾向于更加公正和公平（自律道德阶段）I公正阶段（11―12岁，自律道德阶段）（第一阶段“惩罚服从取向阶段'前习俗水平：9岁前＜【第二阶段：相对功利取向阶段品德发展的阶段理论柯尔伯格的道德发展阶段论（两难故事法，海因茨偷药）（第三阶段：寻求认可取向阶段,品德发展的阶段理论柯尔伯格的道德发展阶段论（两难故事法，海因茨偷药）【第四阶段：遵守法规取向阶段（第五阶段：社会契约取向阶段、后习俗水平：20岁以后JI第六阶段：普遍伦理取向阶段，班杜拉的社会学习品德理论（形成道德信念与道德理想'伦理道德发展具有自律性，言行致I自我意识增强|道德行为习惯逐步巩固中学生品谯发展的基本特征 I德结构更为完善（初中阶段品德发展具有动荡性I品德发展由动荡向成熟过渡＜I高中阶段品德发展趋向成熟

第三节态度与品德学习的一般过程与条件（从众：指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认知与体验，跟随他人行动的现象，依从《,I服从：指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为态度与品德学习的一般过程|认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近、内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有观点、信念融合为一体，构成一个完整的价值体系（家庭教养方式（外部条件（社会风气I同伴群体影响态度与品德学习的一般条件 （认知失调：是态度改变的先决条件［内部条件态度定势I道德认知：影响道德判断水平第四节良好态度与品德的培养'对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据r有效的说服：r有效的说服：呈现证据注意点、当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料良好态度与品德的培养树立良好的榜样良好态度与品德的培养利用群体约定价值辨析：用导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力发现自身的价值观并指导自己的道德行动（奖励：物质的（如奖品）、精神的（如言语鼓励）、内部的（如自豪、满足感）、外部的i给予恰当的奖励与惩罚惩罚：一是给予某种厌恶刺激；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等第十一章心理健康教育第一节心理健康概述■健康：指的是有机体的一种机能状态，一般指机能正常，没有缺陷和疾病'生理健康健康心理健康社会适应健康，道德健康■心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能心理健康的标准'对现实的有效知觉（自我意识正确）自知自尊与自我接纳自我调控能力与人建立亲密关系的能力人格结构的稳定与协调生活热情与工作高效率社会适应良好性别角色分化、情绪积极稳定中学生心理健康的标准（认知能力发展正常，智力水平在正常值以上积极乐观的情绪情感、愉悦的心情良好的意志品质自我观念正确，具有健全统一的个性和谐的人际关系行为反应协调、适度、心理特点符合年龄特征（学生学习的心理压力越来越大，造成精神上的萎靡不振，导致食欲不振、失眠、神经衰弱、记忆效果下降、思维迟缓等'学习类问题厌学〔考试焦虑（师生关系问题中学生常见的心理困扰人际关系问题<生生关系问题I学生与父母的关系问题（青春期闭锁心理、青春期心理问题［情绪情感激荡、表露而又内隐I性心理方面【沉迷网络「焦虑症：是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症抑郁症：是以持久性的心境低落为特征的神经症强迫症：强迫症包括强迫观念和强迫行为（日本的森田疗法、暴露与阻止反应）恐怖症：是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕（社交恐怖、物体恐怖、处境恐怖）（用系统脱敏法治疗）中学生常见的心理障碍 人格障碍与人格缺陷性偏差进食障碍：包括①神经性厌食②贪食③异食癖I睡眠障碍焦虑症症状表现：紧张不安，忧心忡忡，集中注意困难，极端敏感,对轻微刺激作过度反应，难以做决定。在躯体症状方面，有心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿频尿急、睡眠障碍等不适反应（预防精神疾病、保障学生心理健康的需要心理健康教育的意义<提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要I对学校日常教育教学工作的配合与补充'基础目标：防治心理疾病，增进心理健康心理健康教育的目标基本目标：优化心理素质，促进全面发展终极目标：开发心里潜能，达到自我实现.总目标：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展学校心理教育的途径'开设心理健康教育课程开设心理辅导活动课结合班级、团队活动开展心理健康教育在学科教学中渗透心理健康教育内容个别心理辅导咨询、小组辅导第二节心理评估■心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程（有针对性地进行心理健康教育的依据心理评估的意义（【检验心理健康教育效果的发展（含义：是为心理评估搜集数量化资料的常用工具'心理测验｛ （认知测验：包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验【分类＜〔人格测验：多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表‘倾听：是专注而主动地获取信息的过程鼓励：嗯，哦，接着说评估性会谈：是心理咨询和辅导的基本方法询问：多提开放型的问题，少提封闭式的问题反映：用语言造境让其反应自己的感觉，内容反映和情感反映澄清：水清则见底、面质:致良知（项目检核表观察法：是按照研究目的，有计划、有系统地（观察法评定量表直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事1其它方法＜（轶事记录实加以记录和客观的解释，以r解学生心理和1自述法行为特征的一种方法第三节心理辅导■心理辅导：是运用心理学的专业知识帮助当事人缓解心理压力，调整心理状态、客服心理障碍、重建适应行为的方法（学校心理辅导强调面向全体学生心理辅导应注意《心理辅导以正常为主要对象，工作重点是预防和发展I心理辅导是•种专业活动，是专业知识和技能的应用'面向全体学生原则预防与发展相结合原则心理辅导的原则尊重与理解学生原则尊重学生主体性原则个别化对待原则、整体性发展原则1，学会调适，包括调节与适应，是基本目标学校心理辅导的目标i寻求发展，是高级目标'强化法代币奖励法’行为改变的基本方法示范法惩罚法、自我控制法’全身松弛训练：或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张、减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤（由雅各布松在19世纪20年代首创）行为演练的基本方法I系统脱敏法：当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起•种不I 相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应（沃尔朴首创，猫的实验）请求「肯定性训练：也叫自信训练拒绝真实地表达自己的意见和情感（A.个体遇到的主要事实、行为、事件B.个体对A的信念、观点［改善学生认知的方法C.［改善学生认知的方法D.驳斥非理性信念IE.建立新观念并获得正向的情绪效果第十二章教学设计第一节设置教学目标■教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果>教学目标的意义，它既是一切教学工作的出发点，又是一切教学工作的终点（有助于指导教师进行教学测量和评价教学目标的功能（有助于指导教师选择和使用教学策略［有助于指导教师弓I导学生学习'教育方针制约性原则活动分析原则教学目标的设计原则（类化经验原则系统性原则，明确化原则（指导学习结果的测量和评价教学目标的意义指导教学策略的选用I指引学生学习j知识：是最低水平的认知学习结果领会：代表最低水平的理解［认知目标J应用：代表较高水平的理解分析：代表了最高水平的理解综合、评价：是最高水平的认知学习结果（只会用习总评价）教学目标的分类（（布鲁姆）（接受：弓I起注意反应：产生兴趣情感目标（形成价值观念：欣赏态度组织价值观念系统：整合内化〔价值体系个性化：转化性格'知觉模仿,操作、动作技能目标］准确连贯I习惯化（知识与技能三维教学目标过程与方法I情感态度与价值观（具体目标（行为目标：指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标（产生条件教学目标的陈述 1行为标准〔心理与行为相结合的目标第二节组织教学过程,引起学生注意提示教学目标唤起先前经验呈现教学内容：是课堂教学的重心所在教学事项<提供学习指导展现学习行为适时给予反馈评定学习结果I加强记忆与学习迁移（语言的方法I直观的方法教学方法实践的方法〔自学的方法讲述法、讲解法、讲读法、讲演法、谈话法演示法、参观法（准备性/并行性/总结性参观）练习法、实验法、实习作业法读书指导法、讨论法、发现法教学媒体：教学中教师运用的向学生运载传递信息的工具（非投影视觉辅助：黑板、实物、模型、图形、表格、图片以及提纲等教学媒介的类型教学媒体：教学中教师运用的向学生运载传递信息的工具［听觉辅助：录音机［视听辅助：电影、电视、录像以及多媒体计算机和远距离传播系统等适宜原则选择教学媒体的原则有效原则（语言符号（经验的直接动作表征《〔视觉符号r录音、收音、静步图片电影J J教育电视戴尔的经验锥形］经验的图像表征I参观展览学习旅行I演示（演戏的经验I经验的符号表征《人为经验（模型、木偶、角色扮演）I直接有目的的经验（物理环境课堂教学环境<I社会环境第三节选择教学策略教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划’复习和检查过去的学习呈现新材料J提供有指导的联系｛指导教学：是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学I提供反馈和纠正提供独立的联系【每周或每月的复习（呈现先行组织者接受学习：适用于教师陈述性知识<提供学习任务和学习材料I增强认知结构'发现教学：又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略（布鲁纳）（创设问题情境发现教学要经历的四个阶段J提出解答的假设以学生为中心的教学策略< ］检验自己的假设I引出结论情境教学：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略、合作教学：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略个别化教学：是指让学习以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略程序教学：•种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法（普莱西）计算机辅助教学：指使用计算机作为•个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学几种经典的个别化教学模式（交互性几种经典的个别化教学模式计算机辅助教学的优点J及时反馈］以生动形象的手段呈现信息I自定步调掌握学习：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度掌握

第十三章课堂管理第一节课堂管理概述课堂管理：是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现预定的教学目标的过程（维持功能：最基本的功能课堂管理及其功能促进功能I发展功能（参与式领导：注意创造自由空气，鼓励自表意见，不把自己的意见强加于人'教师的领导风格（直接影响）（I监督式领导：待人冷淡，只注重于集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨影响课堂管理的因素（班级规模（重要因素）班级的性质、对教师的期望第二节课堂群体的管理群体：指人们问r实现共同的目标，以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体（由两个以上的个体组成群体的特征群体成员根据一定的目的而承担任务，相互交往，协同活动I群体成员受共同的社会规范制约（社会助长：指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象（男女搭配，干活不累）群体对个体的作用（社会干扰：当他人在场或他人从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象（考试时老师站在旁边答不出来）I社会惰化：指当群体完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象（三个和尚没水喝）（归属功能群体的心理功能I认同功能।支持功能I塑造功能群体对个体影响及相关因素：群体对个人活动起促进或阻碍作用（松散集体：指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容正式群体联合集体：成员已有共同目的的活动，但活动还只具有个人的意义正式群体：是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权力明确，正式群体：是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权力明确，组织地位确定非正式群体：指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体［凝聚力强非正式群体的特点群体内有不成文的行为规范I信息传递快，反应灵敏I自然形成的首领人物受到成员的拥护，有威望，影响力大（含义：指群体对每一个成员的吸引力’群体凝聚力I［衡量一个集体成功与否的重要标志（成文的正式规范（含义：约束群体内成员的行为准则（I不成文的非正式规范（第一阶段：是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断形成的阶段I第二阶段：是出现一种占优势的意见群体规范 I第三阶段：由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性’ （维系群体的功能功能评价标准的功能行为导向的功能I惰性功能群体动力的表现、负面影响：从众（群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响。在群体压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为）群体动力的表现（含义：课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态（积极的课堂气第：是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统•类型（消极的课堂气象：通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征I对抗的课堂气氛：是失控的气氛、学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱课堂气氛 （集权型（教师的领导方式（民主型I I放任型、影响课堂气氛的因素I教师对学生的期望【教师的情绪状态'人际交往含义：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程人际关系含义：是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离（相似性因素I课堂里的人际交往与人际关系影响学生人际关系的因素II课堂里的人际交往与人际关系］补偿性因素［仪表因素（吸引与排斥课堂里主要的人际关系（I合作与竞争’首因效应和近因效应晕轮效应、印象形成的若干效应［刻板印象、投射效应

第三节课堂纪律的管理■课堂纪律：为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制（教师促成的纪律I集体促成的纪律课堂纪律的类型1任务促成的纪律〔自我促成的纪律：最高目标（班级规模的控制j课堂情境结构<课堂常规的建立I学生座位的分配课堂结构与课堂纪律 （教学时间的合理利用I课堂教学结构I课程表的编制I教学过程的规划'含义：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为（•种划分法：扰乱性的问题行为、心理问题行为类型\I另一种划分法：品行性问题行为、性格性问题行为、情绪上和社会上的不成熟行为问题行为与课堂纪律课堂问题行为的预防：①明察秋亳②一心多用③关注整体④转换管理问题行为与课堂纪律（教师非言语线索：目光接触、手势、身体靠近和触摸表扬学生与不良行为相反的行为、课堂问题行为的处理（表扬其他做出良好行为的学生简单的言语提示I反复提示第十四章教学衡量与评价第一节教学测量与评价的意义和作用教学评价：指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程（对课程做出决策教学评价的目的（对教学方法做出决策I对学生培养方案做出决策（确定评估目标：关键搜集有关的资料教学评价的步骤描述并分析资料形成价值判断〔做出决定测量：主要是•种收集资料数据的过程测验：是测量•个行为样本的系统程序（形成性评价：通常在教学过程中实施，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验'从实施教学评价的时机而言（I总结性评价：或称终结性评价，通常在一门课程或教学活动结束后进行（常模参照评价：指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的根据教学评价资料的处理方式< 相对位置（或名次）来报告评价结果（主要用于选拔、编组、编班）【标准参照评价：是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度教学测量与评价的分类f配置性评价：一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学从教学评价的功能看教学测量与评价的分类I诊断性评价：有时指了解学生的学习基础与个体差异：有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施（正式评价：指学生在相