历史教学设计解析课件

首都师范大学历史学院赵亚夫2014.2-3历史教学设计

理论·流程·策略·诊断首都师范大学历史学院赵亚夫历史教学设计

理论·流程·策教学设计要解决的问题？

增强教学的针对性——目的增强教学的实效性——成效学会从整体性方面规划教学——方案学会从具体性方面分析教学——策略着眼学生获得了什么以及获得的水平教学设计要解决的问题？增强教学的针对性——目的主要的入门参考书目钟启泉等：《基础课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，2001年。泰勒著：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年。加涅著：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社，1999年。加涅、布里格斯、韦杰著：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年。巴班斯基著：《教学过程最优化》，人民教育出版社，2007年主要的入门参考书目钟启泉等：《基础课程改革纲要（试行）解读》坦尼森、肖特、西尔、戴克斯特拉主编：《教学设计的国际观：理论、研究、模型》，教育科学出版社，2005年。西尔、戴克斯特拉主编：《教学设计中的课程、规划和进程的国际观》，教育科学出版社，2005年。西尔、戴克斯特拉、肖特、坦尼森主编：《教学设计的国际观：解决教学设计问题》，教育科学出版社，2005年。坦尼森、肖特、西尔、戴克斯特拉主编：《教学设计的国际观：理论一、从现实问题看理论的用处一、从现实问题看理论的用处有教师经常问我：您为什么总强调理论问题？我们在中学，需要的是“方法”啊！有学生经常问我：您为什么总强调历史教育理论，历史教育理论不是要为中学服务吗？应该扎根中学“理论和实际结合”才对啊！我的同行经常说：他搞的那些不实际，我们的研究要跟着中学走，解决中学的实际问题。回馈：（历史）教学设计是个理论问题还是实践个问题？是认识性问题还是操作性问题？是学科知识问题还是价值取向问题？或者什么问题都是、也不是……如何解决“现实问题”？有教师经常问我：您为什么总强调理论问题？我们在中学，需要的是案例分析一

(视频《欧洲宗教改革》片段）我们都看出的问题是？你们看不出的问题是？为什么会出现这些问题？案例分析一

(视频《欧洲宗教改革》片段）我们都看出的问题是缘起:20世纪60年代始，逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科。（问题：这个时间节点还意味着什么？）背景：教学科学化运动定义：运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

关键词：计划、技术、方法、调整=完整系统

核心要素：方案（不等于教案？）缘起:20世纪60年代始，逐渐发展成为教育技术领域的一门独立

理论基础：20世纪60、70年代1.科学界的“三论”：系统；控制；信息2.学习理论：脑科学；环境理论3.教学理论：有效教学4.教育传播理论：大众教育问题：教育价值取向？(谁拥有知识？学生中心论？四大支柱？）理论基础：20世纪60、70年代1.科学界的“三论”：系教育理论概述

行为主义理论要点：1、始于20世纪20年代，兴盛于20世纪5、60年代。2、代表人物：巴甫洛夫、华生和斯金纳等。其中，美国学者斯金纳的程序教学理论对教学影响最大。程序设计要求：合理地设计教材，按照教材内部的逻辑顺序，在操作中将预先安排的教材分成许多小的单元，并按照严格的逻辑顺序编制程序，将教学信息转换成一系列的问题与答案，在学生进入一个新的单元学习前，必须先回答一些关于前一个单元的问题。设计原则：循序渐进原则；有明显反应；及时强化；自定步调。教育理论概述行为主义理论要点：认知主义理论要点：与行为主义理论对立，始于20世纪50年代中期，从布鲁纳、奥苏伯尔到桑代克、皮亚杰，对教学发展影响甚大。认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。克勒的顿悟说：学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。第二，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。认知主义理论要点：与行为主义理论对立，始于20世纪50年代中托尔曼的认知—目的论：一切学习都是有目的的活动；为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，认为学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。皮亚杰的认知结构理论：认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。托尔曼的认知—目的论：一切学习都是有目的的活动；为达到学习目布鲁纳的认知发现说：学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。他认为：学习是主动地形成认知结构的过程；强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。发现学习的作用：提高智慧的潜力；使外来动因变成内在动机；学会发现；有助于对所学材料保持记忆。奥苏伯尔的认知同化论：学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。主要观点：有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。布鲁纳的认知发现说：学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认加涅的学习条件论：学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构，且以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。加涅的信息加工学习论：学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。加涅的学习条件论：学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构，理论贡献：强调学生在学习活动中的主体价值，充分肯定了学生的自觉（能动）性；重视认知、意义理解、独立思考等意识活动，在学习中的重要地位和作用；强调学生在学习活动中的准备状态（即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素，准备是任何有意义学习赖以产生的前提）；重视强化的功能；主张学生的学习应该是有创造性的。理论贡献：案例分析二：从行为主义设计方案到

认知主义设计方案分析刚性

设计

刚性

评价

刚性

学习内容=教科书学生情况=教科书逻辑教学目标=教教科书教学方法学业考试形成性评价终结性评价调试调式以学科为中心=教学大纲教科书的知识程序习题=掌握教科书学业成绩=掌握教科书的水平的水平案例分析二：从行为主义设计方案到

认知主义分析刚性

设计

弹性

评价

弹性

学习内容—内容标准学生需求与现状—机会标准拟订学习目标教学决策—怎样学更好多种评价方式（机会标准）形成性评价（机会标准）发展性评价（成就标准）调试改善以学生为中心——成就标准教学资源—怎样营造环境学习策略—怎样表现出进步学习效果进步和发展分析设计弹性评价弹性学习内容—内容标准学生需求与现状建构主义理论要点：代表人物：皮亚杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。建构主义，也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支。重要概念：

图式：个体对世界的知觉理解和思考的方式。抑或是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。建构主义理论要点：代表人物：皮亚杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨学习理论“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或属性。“情境”：学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。“对话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习理论“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习环境学习方法学生是意义的主动建构者：用探索法、发现法建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师是学生建构意义的帮助者：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。学习方法学生是意义的主动建构者：案例分析三：古巴导弹危机案例分析三：古巴导弹危机模式方法一：支架式教学：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”搭建支架的流程：搭脚手架—进入情境—独立探索—协作学习—效果评价。模式方法一：支架式教学：“支架式教学应当为学习者建构对知识的模式方法二：抛锚式教学：要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学流程：创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。模式方法二：抛锚式教学：要求教学建立在有感染力的真实事件或真模式方法三：随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。多次进入需要从不同的学习目的、不同的问题侧重点进入，其结果绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学流程：呈现基本情境—随机进入学习—思维发展训练—小组协作学习—效果评价。模式方法三：随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方案例分析四：课堂上的纸牌游戏让学生随机摸一张牌，按照红桃、草花等分组，两组形成一对，如红桃（A组）和黑桃（B组）一对；给A组材料一，B组材料二；阅读材料，并讲述；复述材料，并解释；————案例分析四：课堂上的纸牌游戏让学生随机摸一张牌，按照红桃、草ABCDABCD材料一材料二陈述阅读内容倾听并转述整理转述信息并再转述给出结论陈述阅读内容倾听并转述整理转述信息并再转述给出结论ABCDABCD材料一材料二陈述阅读内容倾听并转述整理转述信史学的发展（自修内容）从哲学的角度看：思辨哲学—分析哲学—后现代哲学从方法的角度看：考据=客观呈现—解释=主观认识从教学的角度看：真实=接受教科书的过程—真正=意义建构的过程问题：有关史观的讨论究竟反映了什么？史学的发展（自修内容）从哲学的角度看：思辨哲学—分析哲学—后拓展作业：可以首先通过互联网，进一步熟悉教学设计的基础理论，再去阅读有代表性的作品，确实掌握相关理论的基本概念、构成和应用特征；通过互联网、专业杂志信息，了解历史教学设计现状。拓展作业：可以首先通过互联网，进一步熟悉教学设计的基础理论，二、作为教师教育专业的教学设计作为《教师专业标准》的考核要求作为教师专业性发展的课程掌握历史教学设计的基本内容二、作为教师教育专业的教学设计作为《教师专业标准》的考核要求历史教师专业标准考核要点（2012）能够准确地确定和表述教学目标；正确选定教学的重点和难点合理选择和运用多种教学资源对教学内容和教学过程进行合理的设计选择恰当的教学策略、教学方法和手段调动学生积极参与学习过程历史教师专业标准考核要点（2012）能够准确地确定和表述教学何谓教学设计实现一定的教学目标以一定的理论(教学或学习)为基础运用系统论的观点和方法依据学生的特点和经验反映教师的教学理念、经验、风格关键词：有一定系统的学习活动——结构或建构；被优化的学习过程——方法或策略;达成良好成绩——有效；促进学生健全发展——有意义。何谓教学设计实现一定的教学目标基本流程：谁在学=谁拥有知识：学生的学习欲、经验、基础为什么教：期望达到什么目标；教什么：内容的组织与决策怎样教才好：教学顺序、方法、策略、资源教得怎样：效果评价为了更好地教：反思教学行为和效果基本流程：谁在学=谁拥有知识：学生的学习欲、经验、基础案例分析五：

西方人文主义思想的起源案例分析五：

西方人文主义思想的起源课程标准要求：历史（Ⅲ）6．西方人文精神的起源及其发展1、了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述，理解人文精神的内涵。历史（Ⅰ）6．古代希腊罗马的政治制度1、了解希腊自然地理环境和希腊城邦制度对希腊文明的影响，认识西方民主政治产生的历史条件。2、知道雅典民主政治的主要内容，认识民主政治对人类文明发展的重要意义。课程标准要求：历史（Ⅲ）6．西方人文精神的起源及其发展教科书逻辑：人教版：第5课西方人文主义思想的起源

苏格拉底——美德即知识（主张和意义）岳麓版：第12课希腊先哲的精神觉悟

苏格拉底——知识即美德（主张和意义）（问题：柏拉图的《美诺篇》究竟说了什么？）教科书逻辑：人教版：第5课西方人文主义思想的起源希腊先哲的精神觉悟苏格拉底之“生”——男人不只是一面苏格拉底之“死”——进退之间方显智慧苏格拉底之“思”——简约而不简单问题：题目的困惑？主题的困惑？结构的困惑？意义建构的困惑？希腊先哲的精神觉悟苏格拉底之“生”——男人不只是一面三、历史教学设计的基本策略预设与生成——理解设计程序学习课题——理解学习内容的意义教学目标——理解“以学定教”的本真学习材料——理解学科教育特色学习指导——理解学生的需要教学反思——理解学生获得的成就三、历史教学设计的基本策略预设与生成——理解设计程序策略一：摆正预设与生成的关系“预设”：就是预想学习成果，设计学习流程。主要形式：课前拟订有目的、有计划、清晰而又理性的教学方案。“生成”：在教学或学习活动中发生的有价值的=学习意义的教学事件（可以是新问题、新知识、新视角），即学生学习时的一种建构形态。生成是课堂教学的即时性、动态的建构状态，它使教学充满生动性、可变性。生成并不完全依赖于事先预设的方案，所谓“预案的直接成功”，但它的确蕴藏在预设的问题和教学结构中。策略一：摆正预设与生成的关系“预设”：就是预想学习成果，设计预设与生成的三个关键问题：充分把握课题的难度鼓励质疑、运用批判性思维（技能）组织有效的自主建构与协作探究活动预设与生成的三个关键问题：充分把握课题的难度策略二：破解学习课题的密码案例分析六：北美大陆上的新体制北美独立战争北美独立战争与1787年宪法问题：以上三个课题，为教学设计提供了怎么的视角？依据课题如何构建教学思路？如何确定教学意义？思考：课题在教学设计中的位置？策略二：破解学习课题的密码案例分析六：北美大陆上的新体制预设的理论依据：情境、对话、协作、意义建构——创设情境、问题导学、利用媒体、师生互动设计有效的互动方法：一看美国，谈感性认识；二看美国，比较、概括其体制新在何处；三看美国，讨论其对政治文明建设的启迪。坚定历史教学的终极目标：通过学习北美大陆上的新体制，体会政治文明发展历史，分享这一过程积累的宝贵财富，为社会主义政治文明建设提供借鉴；进行政治文明建设必须认清民主、法制的历史潮流，必须立足国情，必须在借鉴的过程中不断自我完善。北美大陆上的新体制预设的理论依据：情境、对话、协作、意义建构实录分析：内容结构情境：2004年美国大选（一看美国—感受）；问题—“对话”（五月花号）一、根本大法：联邦宪法的制定（背景：建国初面临的新问题；制定：1787年费城制宪会议；发展：宪法前10条修正案）二、国家结构：联邦制（特征：考验；巩固）三、政党政治：两党制（形成；基础；操纵选举。二看美国、表格）课堂练习：三看美国实录分析：内容结构情境：2004年美国大选（一看美国—感受）生成了什么问题第一环节：学生所提问题背后的历史意识？第二环节：安然公司；水门事件；伊拉克战争等。学生所提问题于本课学习有何价值？第三环节：学生的结论是否有意义？问题研讨：李小舟同学在挑战什么？教师的设计（预设方案）在多大程度上满足了课题要求？生成了什么问题第一环节：学生所提问题背后的历史意识？从“意义建构”的角度看课题已经明确了教学意义。整个学习过程的最终目标，应该围绕一个“新”字——做历史考察，而非生硬地联系“现实”（《联邦论》）。以宪法为核心，理解其国家性质（民主共和—文明趋势）、发展（修正案—亦有完善）以及与新体制密切相关的历史意识（美国究竟从该体制中获得了什么）。从“意义建构”的角度看课题已经明确了教学意义。策略三：确定“以学定教”的教学目标课程目标与教学目标课程目标与教学目标的基本功能教学目标的相关研究从课程目标到教学目标从“三项任务”到“三维目标”策略三：确定“以学定教”的教学目标课程目标与教学目标课程目标与教学目标的基本功能实施规范化的教育或教学。确保教育或教学质量。回馈教育、教学过程（测量是客观的，不含价值判断）评价教育、教学质量（评价是主观的，含价值判断）课程目标与教学目标的基本功能实施规范化的教育或教学。对教师而言：明确教育或教学的责任——知识和行为陶冶的内容；积累教育或教学经验——养成良好的教育、教学习惯。对学生而言：体现身心发展的过程，达成教育、教学成效。对国家而言：国家欲有效培养合格公民，须贯彻有一贯性的课程或教学目标。对教师而言：明确教育或教学的责任——知识和行为陶冶的内容；积基本特征：体系性：9年或12年一贯制；整体性：学科教育、教学内容整体考虑；层次性：不同学段或年级，联系和差异；基础性：面向所有学生；明确性：明确要求知识、技能、态度和价值观的水准。技术性：一般性和概括性；长远性和方向性；具体性和特殊性；限定性和指导性。基本特征：体系性：9年或12年一贯制；与目标有关的研究（1）目标分类学1956年，美国学者布鲁姆发表《教育目标的分类学》一书。分类的原则和有效性：从能力的观点出发；由低到高将内容结构化；具有整合性；以心理学为主要依据；回避价值判断。与目标有关的研究（1）目标分类学（2）历史教学目标研究赵亚夫：《历史教学目标刍议：知识目标》，2007年第5期。“四个W”：知道了什么（Know-what）、知道为什么（Know-why）、知道怎么做（Know-how）、知道谁（Know-who）。我国学者吴季松加了“知道什么时间（Know-when）、知道什么地点（Know-where）、知道多少（Know-quantity）”三个要素。（2）历史教学目标研究赵亚夫：《历史教学目标刍议：知识目标》陈述性知识：“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。规范性知识：“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆（如专业术语和专业符号）、类型（包括模式）、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。陈述性知识：“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什方法性知识：“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。价值性知识：“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。

方法性知识：“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺“四个基本原则三种主要能力”赵亚夫：《历史教学目标刍议：能力目标》，2007年第6期。四个基本原则：具体问题具体分析；发展的看问题；历史是整体的；为学而教。三种主要能力：判断能力；理解能力；反思能力。

“四个基本原则三种主要能力”赵亚夫：《历史教学目标刍议：能力判断能力能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。判断能力能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件理解能力能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科；找到佐证或范例；类比；为事实的正当性及合理性辩护。能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。理解能力能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科；找到佐证或范例反思能力能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别（部分）的事实放到整体中去思考。能够将感觉（外部经验）通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识（内部经验）。能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，返观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受（诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等）。能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。反思能力能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别（部分）的事敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句话，“历史反思的先天原则本身其实就是一种历史实在。”

黑格尔将其称为“后思”。包括知性（反思）和理性，相当于整个理性认识。后思是思想的自我运动，是思想对于普遍概念的认识，而普遍概念又是思想的产物，所以“后思”是思想反过来对自身的认识。反思的活动不是一次完成的，它表现为一个反复的过程。敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句从课程目标到教学目标课程目标（宏观目标）学年目标或单元目标（中观目标）课时目标（微观目标）从课程目标到教学目标课程目标（宏观目标）宏观目标课程目标采用知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”表述达成标准。中观目标模块或单元目标可以采用知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”表述达成标准。微观目标教学目标针对具体的教学内容，拟订必须落实且可以检测的部分。不宜采用“三维”的表述方法。

体现目的性体现整体性体现即时性宏观目标中观目标微观目标课程目标与内容标准的关系课程目标是内容选择的依据内容标准体现目标的具体化要求一条内容不对应一条目标课程目标与内容标准的关系课程目标是内容选择的依据案例分析七：高中必修一《辛亥革命》课程目标：在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题；进一步认识历史学习的一般过程；进一步了解中国国情等。课程标准：简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。案例分析七：高中必修一《辛亥革命》课程目标：在义务教育的基础每一课时教学目标的拟定找准制定教学目标的依据（《课标》；教科书意图；在单元中的位置；本节课的中心思想；确认学习方法等）限定的要求（应达到的最低要求，指明最小限额的内容；设定与课程整体结构、学生身心发展水平相适应的有系统的目标内容/即着眼整体的教学内容、着眼学科教学的性质；设定达到目标的学习过程和方法；设定教学的意义化、内化、简化内容。）撰写的方法每一课时教学目标的拟定找准制定教学目标的依据（《课标》；教科意义化（signification）整体把握教学内容；提炼教学内容的核心价值。“意义”一词含义复杂，亦在层次上有高低之分。就知识而言，了解到的东西是有意义的；认识并内化为行为的是有意义的。就价值观而言，学会判断且能够反思是有意义的。就人生而言，了解周围环境且能够很好的适应，并重塑自我是有意义的。就一般认识而言，科学对于真的追求是意义的，宗教对善的揭示释是意义的，艺术对美的追求是有意义，法律对道德的约束是有意义的。针对学科的人文学习价值。所谓“化”，即指教学目标应能够有效凸显历史学科价值，教学目标的拟定过程就是学科价值的提炼过程。意义化（signification）整体把握教学内容；提炼教内化（intemalization）内化既是理解的过程，也是理解的结果；既是习得的过程，也是习得的结果。所谓教学目标的达成，最基本的标准亦当是消化和理解所教或所学的内容，再以此为基础建构（constructivism）自我认识的概念、观念体系，并有效用于解决问题。“内化”就是将外在的（客体）知识通过习得的过程转化为内在的（主体）认识，不仅要能够使自己掌握的知识达到触类旁通的程度，而且还要能够确定自己已经主宰的认识。内化（intemalization）内化既是理解的过程，也是简化（simplification）瞄准靶子，直射靶心，需要简化。目标被简化的水平，亦反映教师对教学内容的内化水平，同时它还是实现目标意义化的重要途径和手段。教学目标的简化，不是一个形式问题，它是对教学的“魂”的把握。简化（simplification）瞄准靶子，直射靶心，需要目标的撰写方法将目标“要素”整合为一个整体；只写明能够做到的目标；应言简意赅。目标的撰写方法将目标“要素”整合为一个整体；了解目标领域的关键含义

——以目标分类体系为例认知——完成目标（知识、理解）；发展目标（逻辑性、创造性）；体验目标（发现等）情意——完成目标（兴趣、关心）；发展目标（态度、价值观）；体验目标（相互接触、感受）精神活动——完成目标（技能、技术)；发展目标（精通技能）；体验目标（掌握技能）。赵亚夫：《中学历史教育学》了解目标领域的关键含义

——以目标分类体系为例认知——完成目知识维度（知识）认知过程维度（技能）知识领会运用分析综合评价1．具体性知识2．概念性知识3．原理性知识知识维度（知识）认知过程维度（技能）知识领会运用分析综合评价知识维度（知识）认知过程维度（技能）提取理解分析运用评价创造1．事实性知识

（人、地、时））2．概念性知识（经验、推理）3．程序性知识（方法、策略）4．元认知性知识（质疑、衍生）知识维度（知识）认知过程维度（技能）提取理解分析运用评价创造恰当运用行为动词目标陈述的主体是学生；主要描述学生的学习结果；可以不对教学内容做具体规定；描述结果性目标和表现性目标恰当运用行为动词目标陈述的主体是学生；结果性目标（形容动词）了解：说出；写出；辨认；选出；列举；复述；描述；识别等；理解：解释；说明；阐释；分类；概述；概括；判断；整理等；应用：分析；比较；探讨；质疑；总结；评价等。结果性目标（形容动词）了解：说出；写出；辨认；选出；列举；复表现性或体验性目标（形容动词）经历：感受；参加；参与；尝试；讨论；交流；合作；分享；参观；考察；体验等。反应：认同；接受；同意；反对；欣赏；喜欢；讨厌；感兴趣；关心；关注；支持；尊重；爱护；珍视；怀疑；克服；帮助等。领悟：形成；养成；具有；树立；建立；坚持；保持；确立；追求等。表现性或体验性目标（形容动词）经历：感受；参加；参与；尝试；案例分析八：《独立宣言》课程标准简述《独立宣言》的基本内容，初步了解美国独立战争的历史影响。讲述华盛顿的主要活动，评价资产阶级政治家的历史作用。教学目标知识与能力了解美国独立政治中的重大事件，能说出《独立宣言》的基本内容；初步分析美国独立战争的历史影响；列举华盛顿的主要活动，评价他在美国上所起的作用。案例分析八：《独立宣言》课程标准过程与方法通过阅读教材编写有关独立战争过程的提纲，逐步加强阅读能力和书面表达能力；通过讨论“华盛顿是否创造了美国历史”，初步学习正确、客观、全面地评价历史人物的基本方法。情感态度与价值观认识美国独立战争的重要意义。独立战争不仅创造了一个独立的国家，而且创造了一个新型的资本主义国家，体现了时代的进步；通过学习美国独立战争的过程，认识落后地区、民族的人民，只要敢于斗争，善于斗争，坚持不懈，就能最终战胜强大的敌人，赢得民族和国家的新生。华盛顿是美国的开国元勋和政治家，他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河。（共343字）过程与方法分解该目标：（1）了解——，说出——；（2）初步分析——；列举——。（3）通过阅读——；（4）通过讨论——。（5）认识。（6）不仅——，而且——；（7）通过——，认识——。（8）华盛顿——。分解该目标：（1）了解——，说出——；（2）初步分析——；列对该目标的整合：阅读教材和拓展材料编写一份独立战争过程的提纲；以“华盛顿是否创造了美国历史”进行讨论，理解美国独立战争的特点和历史影响。（60字）问题：该目标是否符合《课标》，避开了《课标》的哪些地方？是否涵盖了原作者要表达的意思，但在哪些地方消肿了，为什么这样做？该目标与原目标相比，为什么特点，是否更有助于达成学生完成学习任务？对该目标的整合：自测作业：问题：新的教学目标改了什么？改的理由？请你自己找一则教学目标试着修改。思考：为什么不能将课程目标与教学目标混同使用？教学目标在教学设计中的位置？什么样的教学目标可以改变你的课堂？自测作业：厘定一课教学目标的注意事项遵循《课程标准》的基本要求，不宜做不合理的扩充或缩小；应有一个基本目标或核心目标，以突出教学重点；具有可操作性，不宜把教学目标定的过高、过大。厘定一课教学目标的注意事项遵循《课程标准》的基本要求，不宜做样例：《近代中国经济结构的变化》课程标准：简述鸦片战争后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实，认识近代中国资本主义产生的历史背景。样例：《近代中国经济结构的变化》课程标准：简述鸦片战争后中国第一次拟订的教学目标（教师自己拟订）知识与能力：了解近代民族工业兴起的概括，知道洋务运动的主要内容，辨认民族资本主义代表企业，提高阅读材料提取有效历史信息的能力。理解鸦片战争后中国经济结构变化的原因、表现及影响，提高辨证分析历史问题的能力。过程与方法：通过学生预习后的思考、质疑及参与课堂讨论等活动，学会合作和自主探究的方法。通过对各类历史资料的研习，认识列强入侵对自然经济解体和民族资本主义产生的客观作用；概括近代资本主义产生的历史背景；初步运用论从史出、史论结合的方法。情感态度价值观：评价资本主义商品经济的冲击力，体会列强经济侵略给中国人民带来的深重灾难及对中国社会变革的新陈代谢作用。掌握封建制度下洋务运动的改革价值，分析洋务派的历史地位，认同“自强”运动是中国近代的第一步。第一次拟订的教学目标（教师自己拟订）知识与能力：了解近代民族第二次拟订的教学目标（教研员与授课教师共同拟订）了解鸦片战争后中国经济结构变化的原因、表现，知道洋务运动的主要内容，辨认民族资本主义代表企业，分析外国资本主义入侵和洋务运动对民族资本主义的刺激诱导作用。通过对各类历史资料的研习，初步运用论从史出、史论结合的方法。认识民族资本主义产生的艰难环境，对民族资本家在艰难环境中涅磐新生表示温情与敬意。第二次拟订的教学目标（教研员与授课教师共同拟订）了解鸦片战争第三次拟订的教学目标（建议修改的思路）进一步简化表述，确定重复的、不必要的内容（如洋务运动的主要内容，论从史出等）；核实哪些内容相互包容或比较模糊，删除或转换表述视角（如辨认的内容，“各种历史资料”等）；审视该目标是否抓住了本课的核心问题（如“变动”）该目标与教学设计（活动）的契合度。已有设计以多元智能为主思路，以学生的漫画作品为特色，教学目标是否体现？该如何体现？第三次拟订的教学目标（建议修改的思路）进一步简化表述，确定重策略四：让学生做材料的解释者材料的分类材料的选择材料的解读策略四：让学生做材料的解释者材料的分类材料的分类：材料或文献：记录有信息和知识的一切有形载体。凡将信息、知识用文字、符号、图像、音频等记录下来的物质结合体皆可用。在我国古代，文指典籍，献指人才。如朱熹《论语集注》中所说：“文，典籍也。献，贤也。”以后，该词越来越偏重于“文”，单指典籍。历史教学用的材料大致等同于文献，有官方和民间两大类，涉及文字和其它载体的材料，亦可称为文本材料（意思广泛）。材料的分类：材料或文献：记录有信息和知识的一切有形载体。凡将材料或文献的基本属性：知识性；记录性；物质性。材料或文献的基本功能：存贮知识、传递和交流信息。材料或文献的等级：零次文献（未加工的原始文献）；一次文献（论文、报告等）；二次文献（各种文摘等）；三次文献（各种综述性文章）——一个由分散到集中，由无序到有序，由博而精的对知识信息进行不同层次的加工过程。材料或文献的基本属性：知识性；记录性；物质性。历史学家的原材料——一手材料作为历史教师的基本工具，第一手资料是挖掘过去历史含义的宝矿。包括演档案、起居注、笔记、讲稿、回忆录、书信、日记、电报、食谱、地图、货品清单、照片、绘画、乐谱、遗嘱、政治漫画以及以及遗物、遗迹。人们需要通过想象第一手资料的景观，加强历史思维。历史学家的原材料——一手材料作为历史教师的基本工具，第一手资将一手材料分五部分：印刷类的文件：如档案、信件、日记和演讲稿；影像媒介资料：如磁带和胶卷、照片等；口述资料：如民俗、神话；美术和统计资料：如地图、政治漫画、绘画、图表、数据和海报；物质环境和文化资料：如建筑、景观和家庭文物。将一手材料分五部分：印刷类的文件：如档案、信件、日记和演讲稿运用第一手资料的一般规则：寻找符合时代的资料；确保所搜集的资料可读并且编写的合适；为学生们解读的材料提供背景知识；让学生分组使用一手资料；教师要给出材料阅读的目的和动机。运用第一手资料的一般规则：寻找符合时代的资料；附：史料与材料的通检

（狭义的零次文献或一手材料）作为研究历史的基础，主要有文字史料、史籍遗存、口头史料。（梁启超《中国历史研究法》第四编）特殊意义：人类过去的活动无法再现，通过史料可以部分地还原事实。利用现代技术更可以达到逼真的程度，但是我们不能完全再现历史。“史料本身不会说话，史学家才能让史料说话。”同样，史料本身不能再现真实，使研究历史的人的解释能够还原了真实。附：史料与材料的通检

（狭义的零次文献或一手材料）作为研究历任何史料都需甄别——可信度安禄山年轻时很武勇，晚年过胖，可“腹垂过膝”，已经夸张了，在唐玄宗面前跳胡舞旋转，能“其急如风”，谁还能信？古书中，为了说皇帝和其他人不一样，都以异像，这是容易分辨的。但是，如《尚书》，宋以前对《古文尚书》深信不疑，到明梅倬鷟（卓）作《尚书考异》，才证明为伪作，清闫若璩（渠）的《古尚书疏证》列128条证据，知《古文尚书》59篇作品中就有25篇及书序为（魏晋）伪作。任何史料都需甄别——可信度安禄山年轻时很武勇，晚年过胖，可“因尽可能占尽史料；尽可能多角度、多方面考证史料。史料有其不可避免的局限性；旧史料都是政治史，其他方面很容易被忽略；由于战争、天灾、人祸等原因，史料被破坏的程度较高；机密事件，当时人都会尽可能不留文字；古今都有人杜撰“史料”。故“尽信史，等于无史。”因尽可能占尽史料；尽可能多角度、多方面考证史料。史料有其不可历史教学用材料的通行标准材料或文献的统计——索引与分类材料或文献的选择——可靠性或真实性材料或文献的分析——论据与论证历史教学用材料的通行标准材料或文献的统计——索引与分类区分和运用材料材料（文献）来源的多样性；材料（文献）的区分标准；史料与材料；文本与考查；从知识的消费者到知识的生产者；为什么我不赞成“史料教学”的提法，而讲“基于材料的教学”。区分和运用材料材料（文献）来源的多样性；不同材料及其价值：一手资料指由参与或目击历史事件的当事者所著的历史文献，诸如报告、地图、照片、信件、绘画、日记、法庭记录及其他法律文件。二手资料指历史事件的书面记载；基于作者对原始资料和间接资料的分析，可以反映作者对这些事件的解释。第一手资料的价值一般要比第二手资料高。有些一手资料可能加入了太多的感情因素，而脱离了客观实际；而二手资料可能参考了众多的当时史料，而得出了相对客观的结论。不同材料及其价值：一手资料指由参与或目击历史事件的当事者所著读懂材料，了解其内在的意义;

运用材料有理有据地论证问题。第一个阶段，能够做到：知道历史资料的来源；识别史料的主要观点（思想）；识别不同文化记录历史的各种方式。读懂材料，了解其内在的意义;

运用材料有理有据地论证问题。第二个阶段，扩展知识时，知道并能够做到：区分原始资料和间接资料；解释历史地图、照片、艺术品和其他（有考古价值的）人工制品中的资料；从历史陈述观点、历史的因果关系、偏见、曲解或宣传的角度考察历史资料。第二个阶段，扩展知识时，知道并能够做到：第三个阶段，在扩展知识时，知道并能够做到：解释历史著述、争论和结论是如何反映作者的偏见，是如何反映文化差异和所处时代的主导思想的；把口头习俗和口头传说当作“历史”来解释；把资料放在产生它的社会、政治和经济背景中作评价，检测它的可信度，并评估它存在的偏见；比较和对比从多种渠道获得的资料的可靠性。第三个阶段，在扩展知识时，知道并能够做到：解释历史著述、争论了解与运用图表掌握不同种类的图表和表格表格也是一种形象表达丰富含义的方式。通常有如下类型：叙述式表格：讲一个故事；按顺序叙述一件事情;数据式表格：把数据转成表格，便于比较。谱系表：表明事件的源起与发展。分类表格：把数据分成不同的类别。组织表格：表明一个组织的结构。读懂图表和表格所呈现的信息。根据学习任务的需要设计适用的图表和表格。了解与运用图表掌握不同种类的图表和表格拥有材料与拥有知识拥有材料——教师示范教科书历史著作对比——呈现互联网拥有知识——教师示范类别词汇背景解释分析——表现拥有材料与拥有知识拥有材料——教师示范案例分析九：《国运兴衰系于教育》解题感知反思案例分析九：材料统计：数量：29则；类别：统计类13则、说明类13则、议论类3则；零次9、一次？、二次？；统计类（图表、表格、地图）；文章类（著作、论文、报告书、报纸和杂志等）；。分配：将不同类别的文献搭配，看会发现什么？材料统计：数量：29则；为什么要这样做？教师：养成应有的学科教学习惯——发展学生的学科专业性—即便学科有一定难度，但他们会乐于挑战，解决学校兴趣问题；学生：充分享受历史学习的乐趣——基于材料（文献）证明、证实事实，养成用事实说话的习惯和凡事究明事实的态度。在中学，不存在纯粹的“史料教学”，只不过是基于材料探究历史而已。为什么要这样做？教师：养成应有的学科教学习惯——发展学生的学策略五：学习指导须具体明确概念从教到学；从讲授到指导意义学习、指导意味着什么方案为何做方案；方案做给谁策略五：学习指导须具体明确概念从以教为中心的设计到以学为中心的设计学什么——为什么学（途径=价值）为什么学——学到了没有（价值=拥有）在设计方案时，确认自己的指导方法——活动设计，什么样的活动是好的活动从以教为中心的设计到以学为中心的设计案例十：文字的演变导入新课文字起源文字演变问题：这样的活动设计究竟要说明什么？这样的活动设计是历史课吗？历史课程标准组编：《初中历史新课程案例与评析》，高等教育出版社，2003年，第165页。案例十：文字的演变导入新课案例十一：运用史料探究谎言背后的真相第一课时：判断证据第二课时：分析态度第三课时：解释现象问题：该课是真实的课堂还是想象的课题？所有材料的类别和性质？学生活动的角色？设计主旨与材料细节处理的关系？何成刚等编：《史料教学案例设计解析》，北京师范大学出版社，2012年，第332页。案例十一：运用史料探究谎言背后的真相第一课时：判断证据方式与方法的选择方式包括方法：人文社会科学领域内有不同的工作方式，或称研究范式，教学中比如小组学习等；方法则是用于解决具体问题的路径或程式，比如，材料解读、田野调查等。问题：设置和组织教学活动，了解和熟练使用相关的方式、方法有什么作用？方式与方法的选择方式包括方法：人文社会科学领域内有不同的工作活动设计偏差会导致的后果？活动设计偏差会导致的后果？案例分析十二：希特勒的崇拜者课堂上，学习到希特勒组建纳粹党扩军备战的时候，班上一个男生忽然冒出一句话：陈明宇最崇拜的人就是希特勒啊！全班同学哗然，我愣了一下，看着陈明宇。他崇拜希特勒也许在班上不算是新闻，但是曝光在正规的场合——历史课堂上却是第一次吧。陈明宇有些不安了，课堂的气氛霎时变得紧张。我意识到这是我严肃的面孔造成的，于是放松了面部神经说：“希特勒肯定不会想到遥远的中国还有一个他的崇拜者！”气氛开始缓和些，请大家谈谈对希特勒的评价。我说，允许有不同的观点和不同的声音，我们旨在探讨，可以保留个人意见，我借助电视台常用的一句话：“嘉宾的意见纯属个人看法，与本班无关。”学生们轻松起来，在这个民主活跃的氛围里，陈明宇首先发言：案例分析十二：希特勒的崇拜者课堂上，学习到希特勒组建纳粹党扩“老师，你喜欢希特勒吗？”我摇头，他说：“我觉得他没有什么不好的嘛……犹太人的确很聪明，要是不彻底铲除的话，后果将不堪设想，换了哪一位领导人我相信他都会这样做的，你说对吗？”“‘人不为己，天诛地灭’，这话应该在每位成功者的成功路上必不可少的，如果他不这样做的话，那么我相信第三帝国的寿命也不会长了，你说对吗？”他把连串的问题丢给我，我灵机一动，把问题转给了他的同学们，课堂上出现了热烈地讨论，他的每一个问题，都有同学自觉地回应，他们唇枪舌战，越来越投入，把我这个老师晾到了一边。讨论声渐渐平息之后，我们终于达成了共识：“希特勒在某些方面有他的过人之处，但是，他毕竟是一个残暴的法西斯主义者，他发动的战争，给世界人民带来了极大的伤害，对这样一个历史人物的崇拜是不可取的。”

“老师，你喜欢希特勒吗？”我摇头，他说：“我觉得他没有什么不问题：这则教学案例中运用了哪些教学策略？这些策略在教学设计是否可以预设？该教师教学现场中策略的运用水平与效果如何？教师的诙谐和机智是真实的吗？思考：在教学设计中教师在多大程度上可以预想其成功的程度，或者说，教师的教学成功，在多大程度上取决于事先预设的教学策略？教学策略在教学设计中的位置？问题：这则教学案例中运用了哪些教学策略？这些策略在教学设计是案例分析十三：

学习指导与课堂行为的转变

行为指向行为类别决定因素主要教学行为直接指向教学目标或需要处理的内容呈示行为，如语言、文字、声像、动作呈示等教师培养与培训的质量，教学专业知识与技能，事先准备程度对话行为，如问答（发问、候答、叫答、理答）、讨论等指导行为，如阅读指导、练习指导、活动指导等案例分析十三：

学习指导与课堂行为的转变

行为指向行为类别决辅助教学行为课堂中的学生或情景中的问题动机的培养与激发主要是教师的课堂经验与教师的人格素养，教学机智有效的课堂交流课堂强化技术积极的教师期望课堂管理行为课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件，教学效率课堂规则主要是教师的课堂经验与专业技能，人格素养课堂问题行为管理课堂管理模式课堂时间管理辅助教学行为课堂中的学生或情景中的问题动机的培养与激发主要是问题：为什么我们要强调学习指导，而不是教学法？教学设计只关注学生学到什么=教科书内容，学生考试能否得高分，真的能够达到目的吗？思考：学习指导法究竟比讲授法好在哪里？学习指导法在教学设计中的位置与运用？问题：为什么我们要强调学习指导，而不是教学法？教学设计只关注策略六：确认学习效果检测手段的有用性教学反思要基于学科教学价值和内容。教学价值是教学反思的基本内容和要求，教学作为一种探究的过程，让学生“掌握”学习内容，感受学习价值，获得健全发展，反思的对象是教学目标达成标准和水平。策略六：确认学习效果检测手段的有用性教学反思要基于学科教学价教学反思基于一定任务的标准。全面的反思是必要的，但具体的反思更为直接有效。面面俱到、没有内涵的反思不可能真正改善教学行为，自然就是无效的。一般情况下，反思通过对应特定的主题，并沿着主题向纵深思考，挖掘问题的所在，提出改进建议。比如，当前流行的“课例研究”，就是一种有主题的教学反思。其流程是寻找主题——选择内容——设计并实施——按照主题要求研讨并改进——再研讨。教学反思基于一定任务的标准。全面的反思是必要的，但具体的反思教学反思要基于教师的专业发展。教学现象多姿多彩，教学问题多种多样，现象和问题背后自然有共性的问题，但解决具体问题却不一定要靠共性的方法。在教学实践中，教师面对自己的问题，要多考虑自己在解决这些问题时常常采取的具体方法。简单地说，教学反思不能人云亦云，应从实际出发，用得当的方法解决自己的问题。如果坚持从自身出发、立足于学科特色，进行坚持不懈的教学反思，一定能够成为出色的有效教师。教学反思要基于教师的专业发展。教学现象多姿多彩，教学问题多种问题：为什么反思？反思什么？思考：基于教学设计的反思的着眼点？教学反思在教学设计中的位置？问题：为什么反思？反思什么？我们一起分析：案例十四：匈奴的兴起及与汉朝的和战我们一起分析：案例十四：总结：学生知道什么——可以针对教科书教师要做什么——必须预先充分设计达到什么要求——必须回馈教学目标实践效果如何——实现以学生为中心的评价总结：学生知道什么——可以针对教科书历史教学设计原理掌握三个角度知道为什么设计（意图）理解设计的结构（思维）扩展设计的用途（意义）历史教学设计原理掌握三个角度知道为什么设计（意图）首都师范大学历史学院赵亚夫2014.2-3历史教学设计

理论·流程·策略·诊断首都师范大学历史学院赵亚夫历史教学设计

理论·流程·策教学设计要解决的问题？

增强教学的针对性——目的增强教学的实效性——成效学会从整体性方面规划教学——方案学会从具体性方面分析教学——策略着眼学生获得了什么以及获得的水平教学设计要解决的问题？增强教学的针对性——目的主要的入门参考书目钟启泉等：《基础课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，2001年。泰勒著：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年。加涅著：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社，1999年。加涅、布里格斯、韦杰著：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年。巴班斯基著：《教学过程最优化》，人民教育出版社，2007年主要的入门参考书目钟启泉等：《基础课程改革纲要（试行）解读》坦尼森、肖特、西尔、戴克斯特拉主编：《教学设计的国际观：理论、研究、模型》，教育科学出版社，2005年。西尔、戴克斯特拉主编：《教学设计中的课程、规划和进程的国际观》，教育科学出版社，2005年。西尔、戴克斯特拉、肖特、坦尼森主编：《教学设计的国际观：解决教学设计问题》，教育科学出版社，2005年。坦尼森、肖特、西尔、戴克斯特拉主编：《教学设计的国际观：理论一、从现实问题看理论的用处一、从现实问题看理论的用处有教师经常问我：您为什么总强调理论问题？我们在中学，需要的是“方法”啊！有学生经常问我：您为什么总强调历史教育理论，历史教育理论不是要为中学服务吗？应该扎根中学“理论和实际结合”才对啊！我的同行经常说：他搞的那些不实际，我们的研究要跟着中学走，解决中学的实际问题。回馈：（历史）教学设计是个理论问题还是实践个问题？是认识性问题还是操作性问题？是学科知识问题还是价值取向问题？或者什么问题都是、也不是……如何解决“现实问题”？有教师经常问我：您为什么总强调理论问题？我们在中学，需要的是案例分析一

(视频《欧洲宗教改革》片段）我们都看出的问题是？你们看不出的问题是？为什么会出现这些问题？案例分析一

(视频《欧洲宗教改革》片段）我们都看出的问题是缘起:20世纪60年代始，逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科。（问题：这个时间节点还意味着什么？）背景：教学科学化运动定义：运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

关键词：计划、技术、方法、调整=完整系统

核心要素：方案（不等于教案？）缘起:20世纪60年代始，逐渐发展成为教育技术领域的一门独立

理论基础：20世纪60、70年代1.科学界的“三论”：系统；控制；信息2.学习理论：脑科学；环境理论3.教学理论：有效教学4.教育传播理论：大众教育问题：教育价值取向？(谁拥有知识？学生中心论？四大支柱？）理论基础：20世纪60、70年代1.科学界的“三论”：系教育理论概述

行为主义理论要点：1、始于20世纪20年代，兴盛于20世纪5、60年代。2、代表人物：巴甫洛夫、华生和斯金纳等。其中，美国学者斯金纳的程序教学理论对教学影响最大。程序设计要求：合理地设计教材，按照教材内部的逻辑顺序，在操作中将预先安排的教材分成许多小的单元，并按照严格的逻辑顺序编制程序，将教学信息转换成一系列的问题与答案，在学生进入一个新的单元学习前，必须先回答一些关于前一个单元的问题。设计原则：循序渐进原则；有明显反应；及时强化；自定步调。教育理论概述行为主义理论要点：认知主义理论要点：与行为主义理论对立，始于20世纪50年代中期，从布鲁纳、奥苏伯尔到桑代克、皮亚杰，对教学发展影响甚大。认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。克勒的顿悟说：学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。第二，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。认知主义理论要点：与行为主义理论对立，始于20世纪50年代中托尔曼的认知—目的论：一切学习都是有目的的活动；为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，认为学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。皮亚杰的认知结构理论：认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。托尔曼的认知—目的论：一切学习都是有目的的活动；为达到学习目布鲁纳的认知发现说：学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。他认为：学习是主动地形成认知结构的过程；强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。发现学习的作用：提高智慧的潜力；使外来动因变成内在动机；学会发现；有助于对所学材料保持记忆。奥苏伯尔的认知同化论：学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。主要观点：有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。布鲁纳的认知发现说：学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认加涅的学习条件论：学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构，且以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。加涅的信息加工学习论：学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。加涅的学习条件论：学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构，理论贡献：强调学生在学习活动中的主体价值，充分肯定了学生的自觉（能动）性；重视认知、意义理解、独立思考等意识活动，在学习中的重要地位和作用；强调学生在学习活动中的准备状态（即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素，准备是任何有意义学习赖以产生的前提）；重视强化的功能；主张学生的学习应该是有创造性的。理论贡献：案例分析二：从行为主义设计方案到

认知主义设计方案分析刚性

设计

刚性

评价

刚性

学习内容=教科书学生情况=教科书逻辑教学目标=教教科书教学方法学业考试形成性评价终结性评价调试调式以学科为中心=教学大纲教科书的知识程序习题=掌握教科书学业成绩=掌握教科书的水平的水平案例分析二：从行为主义设计方案到

认知主义分析刚性

设计

弹性

评价

弹性

学习内容—内容标准学生需求与现状—机会标准拟订学习目标教学决策—怎样学更好多种评价方式（机会标准）形成性评价（机会标准）发展性评价（成就标准）调试改善以学生为中心——成就标准教学资源—怎样营造环境学习策略—怎样表现出进步学习效果进步和发展分析设计弹性评价弹性学习内容—内容标准学生需求与现状建构主义理论要点：代表人物：皮亚杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。建构主义，也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支。重要概念：

图式：个体对世界的知觉理解和思考的方式。抑或是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。建构主义理论要点：代表人物：皮亚杰、科恩博格、斯滕伯格、卡茨学习理论“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或属性。“情境”：学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。“对话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习理论“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习环境学习方法学生是意义的主动建构者：用探索法、发现法建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师是学生建构意义的帮助者：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。学习方法学生是意义的主动建构者：案例分析三：古巴导弹危机案例分析三：古巴导弹危机模式方法一：支架式教学：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”搭建支架的流程：搭脚手架—进入情境—独立探索—协作学习—效果评价。模式方法一：支架式教学：“支架式教学应当为学习者建构对知识的模式方法二：抛锚式教学：要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学流程：创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。模式方法二：抛锚式教学：要求教学建立在有感染力的真实事件或真模式方法三：随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。多次进入需要从不同的学习目的、不同的问题侧重点进入，其结果绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学流程：呈现基本情境—随机进入学习—思维发展训练—小组协作学习—效果评价。模式方法三：随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方案例分析四：课堂上的纸牌游戏让学生随机摸一张牌，按照红桃、草花等分组，两组形成一对，如红桃（A组）和黑桃（B组）一对；给A组材料一，B组材料二；阅读材料，并讲述；复述材料，并解释；————案例分析四：课堂上的纸牌游戏让学生随机摸一张牌，按照红桃、草ABCDABCD材料一材料二陈述阅读内容倾听并转述整理转述信息并再转述给出结论陈述阅读内容倾听并转述整理转述信息并再转述给出结论ABCDABCD材料一材料二陈述阅读内容倾听并转述整理转述信史学的发展（自修内容）从哲学的角度看：思辨哲学—分析哲学—后现代哲学从方法的角度看：考据=客观呈现—解释=主观认识从教学的角度看：真实=接受教科书的过程—真正=意义建构的过程问题：有关史观的讨论究竟反映了什么？史学的发展（自修内容）从哲学的角度看：思辨哲学—分析哲学—后拓展作业：可以首先通过互联网，进一步熟悉教学设计的基础理论，再去阅读有代表性的作品，确实掌握相关理论的基本概念、构成和应用特征；通过互联网、专业杂志信息，了解历史教学设计现状。拓展作业：可以首先通过互联网，进一步熟悉教学设计的基础理论，二、作为教师教育专业的教学设计作为《教师专业标准》的考核要求作为教师专业性发展的课程掌握历史教学设计的基本内容二、作为教师教育专业的教学设计作为《教师专业标准》的考核要求历史教师专业标准考核要点（2012）能够准确地确定和表述教学目标；正确选定教学的重点和难点合理选择和运用多种教学资源对教学内容和教学过程进行合理的设计选择恰当的教学策略、教学方法和手段调动学生积极参与学习过程历史教师专业标准考核要点（2012）能够准确地确定和表述教学何谓教学设计实现一定的教学目标以一定的理论(教学或学习)为基础运用系统论的观点和方法依据学生的特点和经验反映教师的教学理念、经验、风格关键词：有一定系统的学习活动——结构或建构；被优化的学习过程——方法或策略;达成良好成绩——有效；促进学生健全发展——有意义。何谓教学设计实现一定的教学目标基本流程：谁在学=谁拥有知识：学生的学习欲、经验、基础为什么教：期望达到什么目标；教什么：内容的组织与决策怎样教才好：教学顺序、方法、策略、资源教得怎样：效果评价