课程教学公平的本质特征分析和探讨

课程教学公平的本质特征分析和探讨教育公平有很多层面，但教学是教育的中心，教育公平最终要落实到教学公平。在教育资源缺乏情况下，虽然教育教学经过公平对教育公平也有主要意义，但教育发展更看重外延式发展和条件公平。在教育资源趋于充分和教育公共效劳逐步现实均等化的条件下，教育的内涵式发展和教育经过公平就成为决定教育质量、效率和公平的决定性因素。采用有效实际办法，提升教学经过公平也成为实现教育公平的重点和核心。

一、课程教学公平的实质和地位

对于公安然平静教育公平，自古以来就有很多明显不同的认识及其价值取向。柏拉图和费里德曼坚持公平的能力和效率优先原则，主张精英教育，①P70在能力面前人人平等。②P133～140罗尔斯坚持公平的平等优先和“合适于最小受惠者的最大利益〞补偿原则和差异不同原则。③P1P71～97这两者观点由于都把平等与效率相对应以至相对立，而并未全面反公平的实质。苏格拉底和亚里士多德提出“按比例分配〞原则，④哈特和米尔恩提出“一样情况一样对待，不同情况不同对待〞的“差异不同对待〞原则。⑤但“按比例分配〞和“差异不同对待〞的根本标准这个关键问题没有解决。奥肯则把公平看作是平等与效率的互相协调，⑥P2～4、P86～87科尔曼把教育公平看作是教育时机均等与学生学业成就的统一。⑦但其理论需要系统化，评价需要量化，对教育时机、经过和结果平等和公平关系需要深切进入研究。

平等就是均等、等同和完全一样，未必公平，不平等未必不公平。公平并非完全一样，是在基本平等基础上的有差别的共同发展和富强。两极分化的发展和共同贫困、平凡的平等都不是人类寻求的目的，实现共同发展和富强必需既寻求平等，又寻求效率，使平等与效率互相促进。教育公平是教育平等和教育效率互相促进的关系状况及其水平连续不断提升的发展状况。⑧公平无论什么取向和标准，任何社会要保证不断发展就必需保证基本平等、效率和公平，并使其水平连续提升。否则就没有人的权利和庄严，没有发展，不可能有基本公安然平静平等、公平水平的不断提升。社会的基本平等水平越高，社会公平水平也越高。远古社会，不同人的基本生命庄严和生存权利都不平等。近现代社会，固然不平等仍然存在，但不同人的生命庄严、生存与发展权利和实际状况、生命质量的基本平等不仅有了基本保证而且水平在不断提升。

教育公平包含教育时机公平、教育经过公安然平静教育结果公平。教育时机公平是由受教育权利、教育资源分配等决定的教育教学条件和考试选拔的平等。教育经过公平是课程资源、教学内容、教育教学活动经过和方式的有效。教育结果公平是学生学业成就、身心发展和升学就业的平等和有效。教育权利、时机、经过和结果公平与其平等互不等同。学校教育的系统教学，即课程教学公平是教学条件平等与教学经过、课程资源的效率互相促进的关系状况。条件平等是经过和结果公平的基础，没有它们基本平等就不可能有结果的公平。但经过和结果公平并非条件平等的必定结果，在具备基本条件基础上，教育教学结果的质量和效率是由经过决定。投入与产出相符合、条件与经过和结果相匹配、平等与效率互相促进就是公平的，投入小而产出好、条件欠好而经过和结果好、平等水平低而效率水平高，不仅仅是公平，而且是高水平公平。投入多或大而产出少或少、条件好而经过和结果欠好、平等水平高而效率水平低就是不公平或者低水平公平。条件和结果平等，经过大致平等。条件和结果不平等有很多状况。条件欠好而结果好，原因是教育教学、学习及其管理经过有效。条件好而结果欠好，是对投入的不公平而非不平等，原因是教育教学、学习及其管理经过的效率低下。条件和结果欠好，既可能是对投入的不公安然平静经过效率低下原因，可以能是对老师、学生及其家长的不公安然平静由于条件太差导致有效经过不能产生很好效果的原因。

教育公平标准不是教育平等和效率某一方面的单向和静态指标，而是多层面若干教育平等要素与多层面若干教育效率要素连续互相制约和促进的关系状况。教学是教育的中心，课堂教学是教学的中心，所有不同层面的教育公平最终要落实到教学公平。在教育资源缺乏情况下，虽然教育教学经过公平对教育公平也有主要意义，但教育发展更看重外延式发展和条件公平。在教育资源趋于充分和教育公共效劳逐步现实均等化条件下，教育的内涵式发展和教育经过公平就成为决定教育质量、效率和公平的决定性因素。采用有效实际办法，提升教学经过公平也成为实现教育公平的重点和核心。

二、课程教学公平主客观要素和量化测评

投资是为了获得效益，必需寻求最高效率、最大效益。投资的效率大小必需与投资结果的数量和质量相比较。投资结果与投资数量之比是投资获得效率水平的数值。公平是质量、数量和效率的统一，是效率的广泛、平等和受惠水平，效率与平等之比是公平水平的数值。教育效率和效益包含经济效率和效益与社会效率和效益，这各个层面都有能够量化和难以以至不可量化的要素。详细或狭义的教育效率能够通过计算在一定的时间内，教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估。理论和模仿的量化分析、测评及其整数和平均数计算，有利于做到“快刀斩乱麻〞和把复杂事情简单化，但也容易导致“削足适履〞后果，牵涉到价值观的问题更是这样。在理论行动和研究中，必需对量化分析、测评结果作详细分析。

均等、平等未必优质、有效，公平必需既均等、平等又优质、有效，绝不是劣质低效以至无效。大家都承受较差教育，缺乏知识、能力和发展的教育平等是低水平平等。大家都承受较好教育，有丰富知识、很高能力和很好发展的教育平等是理想的高水平平等。要实现这个理想必需有良好客观条件和教学主观努力，构成有效的教学经过和方式。教学经过公平的客观条件包含：

1.教学设备和经费。教育教学设备包含生均教室面积、生均实验施行、生均体育文化场地和设备等的现实存量、质量和增加速度。一个学校和一个地区的教学设备和教学经费差异不同水平能够以生均教学设备和生均教育经费水平衡量。不同学校、年级和班级教学施行的差别决定着它们使用频率和效率的差异不同。假如把生均教学设备和生均教育经费的标准化水平的数值确定为100，那么，60就是合格，60下面就是不合格的，60与99之间的是合理水平，跨越100的就是优质教育资源。教育资源的寻求基本目的是合格水平，理想目的是标准水平，最高目的是优质水平。

2.老师质量和数量。老师既是教育条件公平的主要要素，又是教学经过公平主要要素。从学历和能力讲，它应该归于条件公平，但从主观能动性讲，它又应该归于教学经过公平。教育质量是教育的生命，老师质量既是教育质量的生命，也是决定教学经过公平根本。在具备基本教学条件情况下，教学质量重要是由足够数量和高质量的老师决定的。一个学校和地区的老师质量水平能够通过评价老师的学历、职称、专业和知识构造、教学理论能力、老师在教育教学经过中做出的不同奉献获得。老师数量水平能够通过测评师生比、师课比、师班比获得类似上述的标准化水平、合格、不合格和100优质不同条理数值。

3.班级规模。班级规模的大小直接影响教学公平水平。小班化对实验教学、言语教学以至语文教学具有十分主要的作用。班级过大不可能实现教学平等，提升教学效率，也不可能实现教学公平。正常的班级规模为40人左右，但如今越是名校班级规模越大，许多都在60人以上，有的高达80－90人。盛名之下其实难副，在这种情况下，课堂练习和发问很难照料到每个学生；老师很难对每个学生作业，十分是作文进行批阅、修改和讲评等指点；有针对性学生个别思想教育、个别学习指点更无法进行。假如把班级规模40人的标准化水平的数值确定为100，20人为最低有效人数，60人为最高有效人数，在45人基础上跨越或者减少1人降低2分，那么，50人和30人就是80分，60人和20人下面就是不合格，65人和25人都是50分。

4.个性化学习平台。教学至少有两层含义，一是老师教学生，二是老师的教与学生的学。但无论哪层涵义，教学必需既有教，又有学。在学习化社会和信息社会，为学生提供优良的个性化学习平台比以往要主要得多。个性化学习平台包含图书资料、网络建设和校园文化等。根据不同状态，评价数值可分为100标准、60合格、60下面不合格、跨越100为优质等不同数值。

5.家庭和社会学习和文化条件。家庭和社会的经济条件、文化环境是主要的学习条件，对自立学习的物质条件和心理状况有主要影响，对教学公平也有一定影响。根据不同状态，评价数值可分为100标准、60合格、60下面不合格、跨越100为优质等不同数值。

在具备基本客观条件前提下，教学公平的平等和效率互相促进及其水平不断提升关键是老师和学生的主观努力。主体性一样，价值观不同，其寻求价值的方向、方式和结果就很不一样。构成、评价和实现教学经过公平目的必需处理好教育资源均等化与效率最大化、教育目的和评价的知识和能力关系、人的发展和评价的全面发展与个性发展、学生发展路径的多元智能和一元寻求的关系。老师的主观性，十分是价值观很难量化测评，只能通过它与客观条件和结果的关系揣测判定，其经过包含从量测客观要素，到总评综合状况，推断主观原因，分析主观要素等环节：

1.因材施教和均等施教相结合的课程资源和教学理念、方式。面向全体学生的均等施教基础上的因材施教是教学的客观规律和实现教学目的的客观要求。它们都有不同的水安然平静不同的倾向。均等施教质量不高，因材施教很难提升质量。看重均等施教而轻视因材施教，相反只看重尖子生或后进生都晦气全面提升质量。构成国家课程、地方课程与校本课程结合的课程资源是具体表现出均等施教与因材施教相结合的主要途径，是教育人类共同文化、普世价值、促进和适应国家经济社会发展与具体表现出地方特性、弘扬特色文化、促进和适应地方经济社会发展相结合主要任务。

2.平等与效率相促进的发问、练习和实验等理念和方式。从教学平等角度说，发问、练习和实验应该给每个学生同等的时机，但从教学时间的有限性、正确示范的效率最大化和发现教学存在问题角度而言，发问、练习和实验就应该根据教学任务和问题的典型有针对性选择不同学生，而不是随机性平等。把这几个层面相结合是高超的教学艺术，也是教学公平的保证。

3.动力和能力相联络的个性化辅导、鼓励理念和方式。多元智能这个诱人的名词曾对年轻人以至一些老师和家长产生了激情彭湃的影响，以致于很多人完全忘记了咬定青山不放松或持之以恒寻求这个千年古训。人的多元智能为全面发展与个性发展提供了无限可能，但由于人的生命的有限性、社会和教育条件的局限性决定的人们发现和尝试发展多元智利的有限性、人的全面发展和个性发展的有限性，有效教学必需把多元智能发展及其发现和尝试努力与一元寻求的努力、全面发展与个性发展寻求有限性和现实有机结合。这也是高超的教学艺术和教学公平的保证。

4.知识和能力相促进的教学目的寻求和评价方式。知识和能力的互相促进是必定的，但促进的水平由于坚持的价值取向、目的和态度、选择的方式不同而很不一致。天然地促进是低效的，自发地促进是高效的。坚持这两种不同促进方式是两种不同教学价值取向、目的寻求、教学和评价的有效教学。在知识教学基础上，出力培养创新精神和理论能力是时代发展和素质教育的要求，也应该是教学公平坚持的价值取向、目的寻求、教学和评价的有效教学。

5.身体状况和特殊兴趣相结合的座位布置方式。学生座位布置公平的一般规律和原则是身材的高低，特殊办法是对视力、听力等有问题和有特殊兴趣学生的关心照顾，这既是平等的，也是有效率的，是平等与效率的互相促进，按学业和关系布置无论能否有效，都是不平等和不公平的。

三、学校和班级的课程教学公平量化测评

教育平等与教育效率互相促进的教育公平有很多不同状况，有反映理想目的的最好状况、较好状况、绝对状况、中等状况等标准或者合理状况，实现最低目的的较低或合格状况，远离目的的很低或不合格状况的不合理状况，或者有包含最高和较高公平的高公平，有包含较低和很低公平的低公平。最高公平是最理想的公平，最低公平是最不睬想的公平，这两种情况都很少见，较高和较低公平都不少见。假如把最高效率水安然平静最高平等水平的指标数值都设定为100，把最低效率水安然平静最低平等水平的指标数值设定为50，那么最好状况或最高公平的效率与平等之比的数值就是2。绝对状况是效率与平等互相促进关系的完全平衡状况，效率与平等之比数值是1.0。合理状况是效率与平等之比数值在0.70～2.0之间。合格或较低状况的较低公平数值在0.69～0.5之间。不合理状况的很低公平是效率、平等和公平都远离合理状况的状况，效率与平等之比数值在0.5下面。质量达不到最低标准要求在50分下面的公平其实就是不公平，效率与平等的商数为负数。很高平等在经济上可以能是很低效率，但对人格庄严和人的权利的尊敬和仁爱则有主要意义，是以非经济指标衡量的另一种公平或特殊公平。为了强调和凸现公平到达平等与效率互相促进目的的不同水平和区别一样数值的不同水安然平静实质，公平又可分为形式公安然平静本质公平。形式公平是平等与效率的直接数值，本质公平是平等与效率的数值减去间隔最高目的数值的数值。实现教育公平理想目的必需精确测算各种不同状况的各种详细指标，据此采用有效办法努力使远离合理状况的低水安然平静较低公平状况到达合理状况，使到达合理状况的公平进一步提升水平。

最高公平是完全到达目的的公平。假如一所学校的质量为全面发展100分、身心健康100分、入学率100分、升学率100分、坚持率或流失率100分，平等水平教学设备和经费50分、老师质量和数量50分、班级规模50分、个性化学习平台50分、家庭和社会条件50分，那么它的教育公平水平形式数值和本质就是统一的，是效率数值100除以平等数值50，为2。这种以很小的投入和较差以至很差条件获得很大的效率的情况为高公平水平，是教育平等和效率最理想状况。这说明，教学经过采用的因材施教和均等施教相结合的方式、知识和能力相促进的教学目的寻求和评价的方式等主观办法是有效的，与教学公平最高目的要求全完一致，水平数值是100。

较高公平是完全到达目的和跨越标准状况的合理状况的公平。假如一所学校的质量平均分值为90，平等平均分值为60，那么它的教育公平水平形式数值就是效率平均数值90除以平等数值60，为1.5，本质数值是减去距最高目的0.1的1.4。假如一所学校的质量平均分值为90，平等分值为80，那么它的教育公平水平形式数值就是效率平均数值90除以平等平均数值80，为1.165，本质数值是1.065。这说明教学经过的主观办法基本有效，但也存在问题。在教学条件平均水平较低情况下，获得与教学公平最高目的相差约20％的结果，说明教学经过主观与教学公平最高目的要求基本一致，水平数值是80。在教学条件平均水平较高情况下，获得与教学公平最高目的相差约50％的结果，说明教学经过主观与教学公平最高目的要求有较大间隔，水平数值是50。

中等公平是到达目的和接近标准状况的合理状况公平。假如一所学校的质量平均分值为80，平等平均分值为90，那它的教育公平水平就是效率平均数值80除以平等平均数值90，为0.9，本质数值0.7。假如一所学校的质量为80，平等平均分值为80，那它的教育公平水平形式数值就是效率平均数值80除以平等平均数值80，为1.0，本质数值0.8。这说明上述教学经过的主观办法既有一定效果，但存在很大问题。在教学条件平均水平较高为90情况下，获得与教学公平最高目的相差约70％的结果，说明教学经过的主观办法与教学公平最高目的要求不一致，水平数值是30。在教学条件平均水平较低为80情况下，获得与教学公平最高目的相差约60％，的结果，说明教学经过主观的办法与教学公平最高目的要求有较大间隔，水平数值是40。

较低公平是接近到达合理状况的公平，很低公平没有到达目的和远离标准状况的公平。假如一所学校的质量平均分值为50，平等平均分值为50，那么它的教育公平水平就是效率平均数值50除以平等平均数值50，为1.0。但这个1.0只到达目的的50％，是较低水平的1.0，与高水安然平静较高水平公平的1.0有实质区别，所以本质公平数值只能计为0.5。当然还可能有更低级和很低级的1.0。假如一所学校的质量平均分值为40，平等平均分值为80，那么它的教育公平水平就是效率平均数值40除以平等平均数值80，为0.5，本质数值－0.1。这种以最大或较大的投入获得很小的效率的情况为最不睬想的最低公平水平，实际上也很少存在。这说明上述教学经过的各项主