言语实践：语文素养与儿童精神生长的双向建构

言语实践:语文素养与儿童精神生长的双向建构基于母语学习的独特性，我们系统思考儿童、生活与母语之间的关联，提出了“言语实践型”语文教学，通过统整言语对象、意图、语境与语篇，设计与实施真实性的或拟真性的言语实践任务，引导儿童在任务中学语文、用语文,感受、体验、思考、领悟，实现语文素养与主体精神品格的双向建构。一、为什么提出“言语实践型”语文教学这是由汉语的特点决定的。作为母语,汉语学习应该是鱼在水中式的。小学阶段是儿童从自然学习向集中教学情境下学习的转变,语文学习还处在从自然习得向教学情境下的“学得”转变，从单纯的口语能力发展向口语、书面语共同发展并逐步侧重书面语发展的过渡阶段。这个阶段需要让儿童有更多直接接触言语材料、直接进行言语实践的机会，在活动中不断尝试言语运用，体悟言语规则，积累丰富的言语经验，更多以语感的方式来贮存或呈现学习所得。这个阶段，过多的理性分析、讲授反而会败坏了儿童的学习兴致。这是儿童精神发展的需要。语文学习的过程就是儿童精神生长的过程、培植民族精神的过程、学科育人的过程。这种同一性需要儿童在不断的实践中体认、刻画和稳固，需要实实在在的亲身经历。情境性的言语实践任务，能让儿童深度卷入，集聚心力投入其中，付出汗水、心血、焦虑甚至痛苦，也收获成功、兴奋、激动和张扬，从而在心灵深处建立与语言的血肉联系，建构对自身与世界的认识和判断。一个人的精神成长史就是他的阅读史，扩展开来说，一个人的精神成长史就是他的言语实践史。对一个人来说如此，对一个民族来说也是如此。这是语文课程的本质规定性。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”不能简单地把语文实践等同于训练。实践需要关联儿童的生活，需要学习情境的设计，需要学习任务的驱动，需要学习活动的展开，才能有效落实课程目标，涵育语文素养。二、“言语实践型”语文教学的核心理念从2009年起，本项目研究历经12年四轮的实践探索，确立了“言语实践型”语文教学的核心理念。让语文学习成为儿童的一种生活。小学语文的根本目的不在于让学生获得关于“语文”（语言学、文章学和写作学等学科）的系统知识、理论知识（间接经验），而是需要学生在言语实践的真实情境中、在言语经验的不断积累和整合中发展言语能力。这种情境性的言语实践任务，让书面符号还原为生动的生活场景，成为学生可以在其中徜徉、创造、描画的语文画卷。比如学习《狐狸和乌鸦》《狐假虎威》两篇课文，这两则寓言都以狐狸为主要人物，我们设计了“狐狸到底是怎样的”言语实践系列主题活动。任务一：比较阅读《狐狸和乌鸦》《狐假虎威》，说一说故事中的狐狸是怎样的，可以从乌鸦和老虎的经历中得到怎样的启示；选择其中一个故事分角色朗读或者演一演。任务二:课外阅读《列那狐的故事》《小狐狸买手套》,观看法国电影《狐狸与孩子》;制作狐狸的“人物档案”，对狐狸做的事和对狐狸的评价都只需要简单写一写，等等。任务三：编故事，如果《XXX》的狐狸来到我身边会发生什么故事？用文字或图文结合，表达故事。再开一个故事会，把自己编的故事分享给大家听。“狐狸到底是怎样的”这一探讨性话题，把不同的文本之间，读、思、议之间，同伴之间相互连接起来，成为一个富有趣味的生活进程,让儿童真正感受到语文学习的快乐。言语实践任务让儿童处于积极的心理状态，能促进儿童充分利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）满足复杂性任务的需要。儿童在其中沉潜涵泳，获得包括丰富知识、深刻情感体验与生动审美感悟在内的言语经验积累，进而转化为言语能力，涵育着语文素养，实现着语文教学的独当之任。语文，为了儿童更好生活与生长。正是在实践中，人成为他自己。作为语文实践的言语实践任务，应该回归生活逻辑，引导学生学会用语文的方式解决生活问题，用语文的方法促进自身的生长。这是语文学习的本质意义。如习作《我的动物朋友》，是指向特定“读者、目的、体式、功能”的真实性写作任务,如果脱离了生活情境，就会落入动物的外形、生活习性以及“我”与动物感情的生动描写的套路中去，变成纯粹的写作知识教学。在学生初写后，针对“漫无目的”的情况,以一个恳请妈妈收养小狗的习作为例，视频连线，让写习作的孩子选择自认为最能打动妈妈的两段话读给妈妈听，看能否说服妈妈。听完孩子请求收养小狗的理由后，孩子的妈妈说,第一段文字不能打动她，因为这段话与收养小狗关系不大；听了第二段文字后会考虑，因为这只小狗聪明，比较好养。孩子的妈妈又补充说，我们住的是城市小区楼房，养狗非常不方便,这方面没有听到孩子的理由。然后引导学生讨论，大家明白了要从妈妈（读者）的角度考虑问题，要用充分的理由打动妈妈（读者）。经过交流，形成了支撑本次写作的真实性知识：（1）目的决定了写作的内容、形式；（2）读者决定了写作的语气、用词……在真实性的言语实践任务中，儿童身体力行认识到语文的价值与意义，而这种美好体验又进一步吸引和激励儿童全身心投入到语文学习，独立或与他人合作完成实践任务。儿童在这种主体能动中发现自我，获得更加丰沛的言语动力。三、言语实践任务设计的主要策略与路径1.分类设计言语实践任务。言语实践任务的类型很多，按照任务的目标指向分，有单一指向的，也有多重指向的。如教学《少年中国说》一课时，“集体朗诵课文”活动因指向单纯而更聚焦，学生活动更充分。而表演性的学习任务，如学习《负荆请罪》一课时，组织戏剧表演就是一种综合性言语实践。按照言语实践时学生行为的外显程度，可分为内生型任务与外显型任务。外显型言语实践任务可以设计表演、演讲、故事讲述、口语交际、朗读等，有可显现的外在行为，便于教师掌控、评价，也有利于课堂时空的“可视化”支撑。内生型任务主要有批注、画思维导图（包括概念图、情节脉络图等）、做统计表格、多种形式的写作等。内生型任务的学习发生在学生的心智深处，是获得默会知识的重要途径。根据任务的时间长度，可分为短程任务与长程任务。短程任务往往一次完成，或者一课之内，或者三五天，也许一周。而长程活动时间跨度较大，十天半月，一月两月，甚至更长。如统编小学语文教材安排的复述活动，就是一个着眼儿童语文能力的长程言语实践任务：二年级借助图片等讲故事，三年级详细复述，四年级简要复述，五年级创造性复述。这种着眼某项语文能力精心设计的长程活动，循序渐进,由易到难，可以稳步提升学生言语能力。从涉及文本的角度，有基于单篇的，有互文或对文的，有群文的，有整本书的任务，还有混合媒介（包含文本、音频、视频等）的言语实践任务。两个以上文本的适合采用聚焦性阅读任务，比较异同，发现特色，探讨主题。2.构造深度实践的任务情境。设计具有鲜明情境性的言语实践任务是言语实践型语文教学的核心。创设拟真性言语实践任务情境，即在不打破学校和课堂为主要学习环境的前提下，通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的“真实性”，使学生的语文学习活动比较接近于社会生活中真实的言语实践活动，如剧本表演、故事讲述、朗诵、角色扮演、功能性读写等。利用和改造真实性生活情境，即把真实性生活情境语文化，充分利用真实生活创造言语实践的机会。如在学校各类文艺、体育、科技活动中进行活动策划、文案写作、发出倡议等,或针对社会中的热点问题开展信息搜集与整理、问题探讨、观点表达等活动，既在真实情境中进行言语实践活动，也在实践运用中体验语文学习的价值，建立自我、社会、母语之间的深刻而紧密的文化纽带。区分课型，提供支持，实现教与学的相融共生。根据言语实践在课堂中的位置及其中教与学的动态关系，大体可以区分出这样三种基本课型：“学一做”课型，主要针对之前没有接触过的言语经验，非经教师指导难以独立学会的。如倡议书，学生的日常生活经验中一般不会接触到，需要先通过范例教学，掌握基本格式、主要作用和使用语境等，再进行言语实践、实际体验，在运用倡议书的言语经验累积、迭代中形成能力。“做一学”课型，即学生已具备一定的言语经验，先安排言语实践，在新旧经验的衔接、冲突中进行学习，达到改进、提升的目的。如讲故