教育心理学陈琦课件

教育心理学陈琦课件标题添加点击此处输入相关文本内容点击此处输入相关文本内容前言点击此处输入相关文本内容标题添加点击此处输入相关文本内容标题添加点击此处输入相点击此处输入前言点击此处输入标题添加点第四节 教育心理学的研究方法第四节 教育心理学的研究方法一、教师参与研究当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研究中。教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：（1）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；（2）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；（3）教师可以形成研究者的团体。一、教师参与研究当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以“权威”的身份指挥教师改变原来的教学。教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独二、常用的研究方法（1）观察法观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。二、常用的研究方法（1）观察法（2）访谈法访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。（2）访谈法（3）问卷法问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。（3）问卷法（4）实验研究实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。（4）实验研究三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情行动研究具有以下特点：（1）情景性（2）合作性（3）参与性（4）自我评价行动研究具有以下特点：行动研究可以大致分为以下几个环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。行动研究可以大致分为以下几个环节：（1）从日常教学情境中确定第五节 教育心理学的发展

概况与趋势第五节 教育心理学的发展

概况与趋势一、教育心理学的发展概况从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学到独立成为一门学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期。（一）初创时期（20世纪20年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》，1913-1914年，有发展成为三大卷《教育心理学大纲》。一、教育心理学的发展概况从最初被附庸于普通心理学或被融合于发（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想被接受，这些成果影响和改变了教育心理学的内容。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（四）完善时期（20世纪80年代以后）20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。（四）完善时期（20世纪80年代以后）二、教育心理学的发展表现出了以下几个特点：（1）对人的学习规律的研究从实验室情景发展到现实情景；（2）从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用；（3）教育心理学的整合和分化过程并行不悖；（4）各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。二、教育心理学的发展表现出了以下几个特点：（1）对人的学习规三、教育心理学发展的趋势（1）研究学习者的主体性；（2）研究学习者的能动性；（3）研究学习的内在过程和机制；（4）研究社会性环境的影响；（5）研究情景性环境的影响；（6）研究文化背景的影响；（7）研究学习环境设计和有效教学模式；（8）研究信息技术的利用。三、教育心理学发展的趋势（1）研究学习者的主体性；（2）研究第二章 学生的心理特征

和教育第二章 学生的心理特征

和教育第一节 认知发展和教育第一节 认知发展和教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1．建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）皮亚杰认知发展理论的基2．皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：（1）感知运动阶段（0-2岁）此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。2．皮亚杰的认知发展阶段论（2）前运算阶段（2-7岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。（2）前运算阶段（2-7岁）（3）具体运算阶段（7-11岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。（3）具体运算阶段（7-11岁）（4）形式运算阶段（11-16岁）此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。（4）形式运算阶段（11-16岁）以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前3．影响发展的因素（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。（2）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。3．影响发展的因素（3）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。（4）具有自我调节作用的平衡过程（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究1．充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。1．充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证第二章 学生的心理特征

和教育第二章 学生的心理特征

和教育第一节 认知发展和教育第一节 认知发展和教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1．建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）皮亚杰认知发展理论的基2．皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：（1）感知运动阶段（0-2岁）此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。2．皮亚杰的认知发展阶段论（2）前运算阶段（2-7岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。（2）前运算阶段（2-7岁）（3）具体运算阶段（7-11岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。（3）具体运算阶段（7-11岁）（4）形式运算阶段（11-16岁）此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。（4）形式运算阶段（11-16岁）以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前3．影响发展的因素（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。（2）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。3．影响发展的因素（3）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。（4）具有自我调节作用的平衡过程（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究1．充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。1．充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证第一节 认知发展与教育（续）第一节 认知发展与教育（续）正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之二、维果斯基的发展观与教育维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。二、维果斯基的发展观与教育维果斯基在30年代提出了“文化历史（一）维果斯基的发展观的基本内容1．文化历史发展理论提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。（一）维果斯基的发展观的基本内容1．文化历史发展理论根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活2．心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：2．心理发展观（1）随意机能的不断发展随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。（1）随意机能的不断发展（2）抽象—概括机能的提高儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（2）抽象—概括机能的提高（4）心理活动的个性化维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。（4）心理活动的个性化对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的3．内化学说维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。3．内化学说4．教育和发展的关系——“最近发展区”维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。4．教育和发展的关系——“最近发展区”教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、（二）维果斯基的发展理论对教学的影响维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。（二）维果斯基的发展理论对教学的影响维果斯基也是一个建构主义另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。1．学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。2．学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法第一节 认知发展与教育（续）第一节 认知发展与教育（续）3．为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。3．为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和4．教学是一个相互作用的动态系统教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。4．教学是一个相互作用的动态系统对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面第二节 社会性发展与教育第二节 社会性发展与教育一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点虽然埃里克森受过弗洛其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：1．学习信任阶段（从出生到18个月左右）信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划2．成为自主者的阶段（18个月到3岁）如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。2．成为自主者的阶段（18个月到3岁）3．发展主动性阶段（3—6、7岁）这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。3．发展主动性阶段（3—6、7岁）4．变得勤奋的阶段（6、7岁—12岁）这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。4．变得勤奋的阶段（6、7岁—12岁）5．建立个人同一性的阶段（12—18岁）这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。5．建立个人同一性的阶段（12—18岁）6．承担社会义务的阶段这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。6．承担社会义务的阶段7．显示充沛感的阶段（30—60岁）这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。7．显示充沛感的阶段（30—60岁）8．达到完善的阶段（60岁以后）这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。8．达到完善的阶段（60岁以后）二、心理社会发展理论的教育价值其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。二、心理社会发展理论的教育价值其理论指出了人生每个阶段的发展初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应第三节 个别差异与因材施教第三节 个别差异与因材施教个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或一、智力差异与因材施教（1）什么是智力不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。一、智力差异与因材施教（1）什么是智力（2）智力测验心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。（2）智力测验（3）智力的构成对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。（3）智力的构成1．三元智力理论1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。1．三元智力理论美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：2．多元智力理论美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。2．多元智力理论（4）智力的差异由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。1．智力的个体差异智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。（4）智力的差异2．智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。2．智力的群体差异（5）智力差异与学业成就一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。（5）智力差异与学业成就（6）智力差异与因材施教1．改革教学组织形式，适应学生的智力差异为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。（6）智力差异与因材施教通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非2．改革教学形式，适应学生的智力差异教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。其中，掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。2．改革教学形式，适应学生的智力差异二、学习风格差异与因材施教（一）学习风格及其构成要素学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的和学习倾向。关于学习风格的构成，有人认为包括六个类别，有人认为包含五大要素。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。二、学习风格差异与因材施教（一）学习风格及其构成要素1．学习风格的生理要素学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。1．学习风格的生理要素2．学习风格的心理因素包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。3．学习风格的社会性要素包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。2．学习风格的心理因素第三节 个别差异与因材施教（续）第三节 个别差异与因材施教（续）（二）学习风格的认知要素学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。（二）学习风格的认知要素学习风格的认知要素实质上是一个人的认1．场独立性与场依存性研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。1．场独立性与场依存性场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。场依存性者容易接受别人的暗示，其学习的努力程度往往受外在因素的影响。而场独立性者在内在动机作用下学习，时常产生更好的学习效果。场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。场依存性者这两类学生对教学方法也有不同偏好，场独立学生易于给无结构的材料提供结构，而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。场独立的教师喜欢演讲，而场依存的教师喜欢与学生进行相互作用。如果教师和学生的风格相同，教学效果就会好些。这两类学生对教学方法也有不同偏好，场独立学生易于给无结构的材2．反思型与冲动型这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。冲动型思维的学生反应快，但错误多；而反思型的学生反应慢，但错误少。2．反思型与冲动型与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设。而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，则慢于冲动型的任务。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。这两种类型的学生各有优缺点，各有所长。另外，研究表明，这两种类型的学生可以进行教育，取长补短。反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表3．整体性和系列性采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。3．整体性和系列性这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重第三章 学习的基本原理第三章 学习的基本原理学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问第一节 学习概述第一节 学习概述一、学习的一般含义学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。一、学习的一般含义学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结首先，学习必须使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于经验而引起的。首先，学习必须使个体产生某种变化。再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。（2）人类学习具有能动性。（3）人不仅可以获得直接经验，而且可以借助语言来获得人类的间接经验。人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：二、学生学习的特点（一）以间接经验的掌握为主线间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系，实现直接经验与间接经验的一体化。二、学生学习的特点（一）以间接经验的掌握为主线（二）计划性、目的性和组织性学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的，必须在有限时间内完成，并达到社会的要求；需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动。（二）计划性、目的性和组织性（三）具有一定程度的超前适应性学社的学习具有一定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。（三）具有一定程度的超前适应性三、学习的分类（一）加涅的学习分类1．言语信息的学习即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。三、学习的分类（一）加涅的学习分类2．智慧技能的学习言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的智慧技能。2．智慧技能的学习3．认知策略的学习认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。3．认知策略的学习4．态度的学习态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；（3）有关个人品德的某些方面。4．态度的学习5．运动技能的学习运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。5．运动技能的学习（二）奥苏贝尔的分类一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。（二）奥苏贝尔的分类四、学习理论的发展脉络学习理论主要回答三方面的问题：（1）学习的实质是什么？（2）学习是一个什么样的过程？（3）学习有哪些规律和条件？四、学习理论的发展脉络学习理论主要回答三方面的问题：（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。冯特理论主要特点有：（1）还原论（或要素主义）（2）内省法冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展第一节 学习概述（续）第一节 学习概述（续）（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收在与格式塔学派进行托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，（三）认知学习理论的发展和人本主义的出现随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。（三）认知学习理论的发展和人本主义的出现随着学习理论研究的深认知学习理论的发展主要包括两种倾向：（1）认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。认知学习理论的发展主要包括两种倾向：（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人（四）建构主义学习理论的兴起建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。（四）建构主义学习理论的兴起建构主义的学习理论主要是以皮亚杰从行为注意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接受过程，是从事物到心理的过程。从行为注意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富、调整自己的经验结构的一个过程。教学并不是把知识经验从外部装到头脑中的一个过程，而是从原有经验出发，建构新的经验。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要建构主义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是“教育心理学中的一场革命”。但建构主义包括诸如极端建构主义和温和建构主义等不同的理解，我们应该吸收其中的合理内容。建构主义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关第二节 行为主义学习原理第二节 行为主义学习原理行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、华生、斯金纳和班杜拉等。行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以一、桑代克的联结说桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。一、桑代克的联结说桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的（一）动物实验桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。当代可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。（一）动物实验（二）学习的联结说学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。（二）学习的联结说（三）学习规律桑代克提出3条主要的学习定律：1．准备律学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。准备律实际上体现了学习的动机原则。（三）学习规律2．练习律对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。3．效果律效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和简单化。2．练习律二、经典性的条件反射（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。二、经典性的条件反射（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说条件反射的四个基本事项：（1）无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；（2）无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；（3）条件刺激：原来的中性刺激；（4）条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。条件反射的四个基本事项：（1）无条件刺激：指本来就能引起的某巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家所广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结（二）华生的行为主义华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的基础。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立牢固的刺激—反应联结，从而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惧的实验说明了这一点。（二）华生的行为主义华生主张的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。华生主张的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之三、操作性条件反射斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。（一）斯金纳的学习实验斯金纳发明了一种叫“斯金纳箱”的学习实验装置，进行白鼠的操作性条件反射的实验。三、操作性条件反射斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力（二）操作性行为与操作性条件反射个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。（二）操作性行为与操作性条件反射操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不（三）强化原理行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。1．强化物凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。分为积极强化和消极强化，他们都导致反应概率的增加。导致反应概率降低的才是惩罚。（三）强化原理强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的基本生普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生第二节 行为主义学习

原理（续）第二节 行为主义学习

原理（续）在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意：（1）要对不同的学生提供不同的强化物；（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意2．强化的程式强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。2．强化的程式不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新知识的学教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强（四）新行为的塑造塑造就是通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。1．链式塑造将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：（1）终点行为；（2）起点行为；（3）步调划分；（4）即时反馈。（四）新行为的塑造2．逆向链式塑造就是“倒序”地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。2．逆向链式塑造（五）程序教学这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。（五）程序教学斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了四、班杜拉的社会学习理论

（一）交互决定论他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。四、班杜拉的社会学习理论

（一）交互决定论他认为，个体、环境（二）观察学习1．观察学习的含义由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。（二）观察学习1．观察学习的含义观察学习可以归纳为三类：（1）直接的观察学习：即对示范行为的简单模仿。（2）抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。观察学习可以归纳为三类：2．观察学习的过程（1）注意过程即对榜样情景各个方面的注意和知觉。榜样的力量和自身的特性会影响注意的过程。2．观察学习的过程（2）保持过程即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。（3）复制过程即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必须：首先选择和组织反应要素；在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。（2）保持过程（4）动机过程经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。（4）动机过程（三）对强化的重新解释1．替代性的强化通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反应唤起的功能。（三）对强化的重新解释1．替代性的强化2．自我强化人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。2．自我强化班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只 第三节 认知学习理论 第三节 认知学习理论认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程一、布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。一、布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳（J.S.Bruner，1（一）认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。（一）认知表征与认知生长认知表征cognitive-repr1．动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。1．动作性表征(Enactive-Representatio2．映象性表征(Iconic-Representation)儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。2．映象性表征(Iconic-Representation)3．符号性表征(Symbolic-Representation)这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。3．符号性表征(Symbolic-Representatio（二）认知结构1．作为编码系统的认知结构认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。（二）认知结构1．作为编码系统的认知结构编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，2．学科结构的掌握理解学科的基本结构的好处：(1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解。(2)理解了基本结构有助于学科知识的记忆。(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。(4)理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。(5)对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。2．学科结构的掌握学习的准备性：1、激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”2、课程改革运动的失败。学习的准备性：直觉思维的重要性：日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。直觉思维的重要性：学习动机：学习是学习者主动建构的过程布鲁纳强调学习的内部动机学习动机：（三）发现学习发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来（三）发现学习发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找发现学习具有以下特点：（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。（2）强调直觉思维。（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。发现学习具有以下特点：（四）简评在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。（四）简评在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指二、奥苏贝尔的认知同化论

（一）有意义学习1．有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(noarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。二、奥苏贝尔的认知同化论

（一）有意义学习1．有意义学习的含实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习 第三节 认知学习理论 第三节 认知学习理论2．有意义学习的3个条件（1）学习材料的逻辑意义。（2）有意义学习的心向。（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。2．有意义学习的3个条件奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已（二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式1、下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。（二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种2、上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。2、上位学习3、组合学习当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习3、组合学习（三）组织学习的基本原则和策略（1）逐渐分化原则即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。（三）组织学习的基本原则和策略（1）逐渐分化原则（3）先行组织者策略所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。（3）先行组织者策略（四）接受学习与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。（四）接受学习与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学三、学习的信息加工论观点

（一）学习的信息加工模式加涅的信息加工学习模式三、学习的信息加工论观点

（一）学习的信息加工模式加涅的信息（二）学习过程的八个阶段1.动机阶段要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。2.了解阶段在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。3.获得阶段获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。（二）学习过程的八个阶段1.动机阶段4.保持阶段经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。5.回忆阶段也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。6.概括阶段学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。4.保持阶段7.操作阶段也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。8.反馈阶段通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。7.操作阶段第三节 认知学习理论第三节 认知学习理论四、认知学习理论的新发展：建构