“读”的三个境界

本文格式为Word版，下载可任意编辑——“读”的三个境界众所周知，阅读汉字文章的前提是识字。一篇文章中有大量生字自然谈不到阅读和理解。但是，是不是认识了生字就能够阅读文章了呢？还不能这样讲。试想，假如一个人非要把每个字的轻微末节都看得清以后才能正确识别，那么，他就必需把注意的中心放到鉴别一个个字形上，这样必然会造成"崩读'。因此，阅读对汉字识别的要求就不仅仅是能认识，而是要达到"自动化'的整体认知，才能真正实现由识字到阅读的顺利过渡。从这个要求出发，我们可以把识记汉字水平的高低分为三个阶段。第一阶段是"混沌阶段'，这个时候学生刚刚接触汉字，只把汉字等同于以点线组成的其它几何图形，还不具备确切把握字形和这个字内部结构的能力。此时，他们对字形的把握是笼统的，模糊的，极易发生错误。但是，当儿童通过反复朗读的练习，把握了一定的笔画、笔顺规矩之后，他们识记汉字的水平就进步到了"清楚阶段'。他们就能从分解汉字的笔画，到能够划分部分、熟悉汉字的部件结构和组合搭配关系。在这个阶段中，儿童能觉察汉字每一笔画的轻微变化，指出极微小的不符合规范的错误，对汉字有了很正确的认识，假如仅就识字而言，可以说任务已经完成了。但识字的目的并不仅此，识字最终是为了读写，从这个角度出发，对字的认知仅仅达到"清楚'的水平是不够的，还要向识字的第三阶段"整体认知'的水平过渡。所谓整体认知，就是不必看清字的每一细节，文要看到字的轮廓或特征，就能确切无误加以识别。只有到了这样的阶段，儿童才能不把对字形的认识作为注意的中心，从而连贯地了解词句所表达的语义。但这里所说的整体认知，并不是第一阶段那样的模糊不清，笼笼统统，而是比清楚认知更进一步，更高一层。明显的例证是在整体认知的水平上阅读时，假如遇到生僻的字词，就立刻会回到清楚的水平上去细心鉴别字形，弄清字音和字义，待扫除这个障碍之后，又会回到整体认知的水平上去阅读了。

这得从诵读的功能说起。首先是诵读具有理解文本的功能。大家知道，文章是依照自身的目的和意思，以一个个汉字（词）为外在形式并遵循约定俗成的语言规矩编制而成的。而组成文章的汉字呢？是一个个已经物化了的音、形、义融为一体的符号。所以今天的学生要通过文字去了解溶化在其间的情感和意思，自然要经历一个识别符号和还原以及转译的过程。正如俞平伯先生所指出那样："古人做文章时，感情充足，情感勃发，故形之于作品。当时由情思而声音、而文字，今天的读者要了解当时的作品，也只有遵循原来的轨道，逆溯上去。当时之感寄托在声音，今天依据吟哦背诵，同声相应来使感情再现。'（俞平伯著《关于治学问和做文章》《文史知识》1985年第5期第5页）由此我们不难发现：人们对文章的理解，是以诵读为基本前提的。这就是苏教版小学语文教材为什么把朗读或背诵列为每一课后练习第一项要求的原委之所在。

就理解而言，渠道主要有听讲而懂（以下简称"听懂'）和自读而懂（以下简称"读懂'）两条。假使笼统地说，读懂与听懂在"懂'这个层面上的功能是大体相当的。但由于学习主体在以上的进程中所处的地位、参与的方式、中介渠道是不同的，即使是花费同样的时间和精力，理解效果是不一样的。读懂自然得从用眼去识别文字符号开始，然后再通过神经的传递和大脑一系列繁杂的思维活动后，才能把文字符号以语音编码的形式通过发声器官发出与文字相匹配的声音来，并再次回授给听觉器官，使文字运载的信息刺激其次次进入人的大脑，以完成对字、词、句、段、篇的理解。至于听懂，它明显地省略了阅读文字编码的过程，靠的是倾听别人已经组织好的语音信号串来实现对文章的理解。从读懂与听懂的对比中，我们可以看到：在读懂的过程中，既要动眼，又要动耳，还要动口，信息进入大脑的渠道明显地比听懂的渠道多。关于视觉的研究成果说明："我们人从外界接受的信息大约80％来自视觉，视觉中枢可以说是外界信息输入我们大脑的主要通道。'（张光鉴著《相像论》XX科技出版社1992年版，第15页）这一结论充分说明：要形成对书面语言的理解必需充分重视视觉识别功能的作用，由于它是接受信息的最主要的渠道，光听不看、不读（或很少看、很少读），那就会犯"丢了西瓜，拣了芝麻'式的低级错误。

再来看诵读的表意功能。关于此，《乐记》中的一段话是十分精彩的。《乐记》云："乐者音之所由生也，其本在人心之感于物也。是故其哀心感者其声噍以杀，其乐心感者其声啴以缓，其喜心感者其声发以散，其怒心感者其声粗以厉，其敬心感者其声直以廉，其爱心感者其声和以柔。六者非性也，感于物而后动。'这段话的意思是说，乐是由声音生成的，其根本就在于人对外部事物的感知。人的内心情感，包括哀、乐、喜、怒、敬、爱等都会以不同声音反映出来。其实，不同的音调可以表达不可怜感，古希腊人也早有觉察。他们分析了当时的音乐后认定：不同的音调包含了各不一致的情感。E调安定，D调强烈，C调和蔼，B调哀怨，A调发扬，G调暴躁，F调淫荡。（以上请参见朱光潜著《诗论》生活．读书．新知三联书店1998年版第143页）尽管这一说法的确切性还有待进一步论证，但有一点应当确定：声音的抑扬顿挫确实能够反映出人们内心的情感。话剧演员、广播员、电影配音演员不正是依据着融入了自己情感的、抑扬顿挫的诵读去再现文稿、脚本所描述的各种人物所要表达的意思与情感的吗？与之同理，语文学习中诵读同样具有表情达意的功能。

最终说说诵读的益智功能。众所周知，每一个汉字的字音就是一个音节，而汉语的每一个音节不但都有一个能够延长，发音洪亮的元音，并且多以此作为结尾，再加上音节与音节间的界限十分明显和四声变化的协同，就使得汉语拥有了很简单形成音乐旋律的独特优势。另外，在以汉字写就的文章中，词语的重叠是极为普遍的语言样式（如寻常所说的AA式、AAB式、ABAB式重叠），故而韵脚、节奏以及句式的调整是十分便当的。也正是由于汉语具有别的语系的语言无法对比的优势，琅琅上口、韵味无穷也就成了汉语又一特点。所以我们说，诵读既是一个理解和表达的过程，又是一个审美的过程。有研究说明，人脑在处理汉字信息时所采用的双重编码，既用语音编码，也用形态编码。这也就是说，人在阅读以汉字写成的文章时，既可以由发音或语音的听觉表像去了解词义，也可通过观测字形去直接了解词义。现代脑科学研究成果告诉我们：人的视觉中枢在枕叶，听觉中枢在颞叶，运动中枢在顶叶，所以诵读实际上是一个将各种信息通过感觉器官及神经系统传入各个脑区然后进行整合的过程。从某种程度上说，一个人信息整合能力的提高在一定程度上是在诵读的历练中实现的。也正是由于以上的原因，这种既"阅'又"读'的诵读活动必然会对人脑潜能的开发大有好处。

怎样加强诵读的教学呢？就教师而言，最关紧要的有以下三条：第一、要让学生自主诵读成为贯穿整个阅读教学的主线。1996年，笔者曾对64节阅读课用于诵读的时间进行统计。那时，每节课能让学生接触课本进行诵读练习的时间平均只有6分39秒，约占整个时间的17％左右。试想，仅以如此少的时光与精力用于最基本、最有效的手段，其效果自然是可想而知。世上的大量事情往往就是这样，最简单、最基本的东西往往被人们忽略，但它却往往蕴含着极其深刻的道理，储存了巨大的向上发展的潜能。中医典籍《黄帝内经》上说："智者察同，愚者求异，智者有余，愚者不足。'言下之意，高明的医生（智者）往往能从千变万化的临床病症中发现它的同一病因，从根本上施治。而庸医（愚者）往往会被千变万化的病症迷惑，头痛医头，脚痛医脚。所以高明的教师在阅读教学中，理所当然地要抓住带有根本性质的、最为有效的手段诵读，让学生在自主的诵读中完成认读、转译、体悟、融情、碰撞、思考、表达从而实现阅读进程中的"二度创造'。

其次、要采用集中目标、分步实施的策略，逐步达到学生自能诵读的要求。有人曾经说过，指挥战争的艺术就在于集中优势兵力。假如把阅读也视为一场战斗的话，那是不是也应当集中优势兵力去打一场歼灭战呢？就一般状况看，关于学生诵读能力的培养大体要经过三个阶段。第一阶段叫初读认知。这一阶段的主要目标是要让学生们通过速度较为缓慢的、反复的诵读练习，在借助汉语拼音的条件下鉴别课文中的生字，并渐渐把一个个独立的汉字连缀成词语、句子、段落、篇章，最终达到对整篇课文正确、连贯地诵读。这一过程倒是很有点象音乐课上的试唱。音乐课上教师总是先要学生一句一句地练唱。唱得不确切的地方，可以屡屡反复练习，直至正确无误，才一段一段的唱，最终达到正确、流畅地演唱这首歌曲，并从整体上把握这首歌曲的大体意思或情调。其次阶段是精读感悟。它要求学生能够根据自己的已有经验或联系上下文对课文中关键，或暗含着深刻内涵的部分进行反复朗读。它一方面要求学生在读书的过程中再现课文所描述的事物或情境；另一方面则要求学生要通过有重点地反复诵读，渐渐感悟到潜藏在文字背后的哲理或情感。当然，学生所能感悟或领悟到的往往是可以意会而不可言传的东西；是自己独有的体验和理解，不必，也不可能是标准答案式的"确解'。第三阶段是熟读背诵阶段。它首先要求学生要通过诵读渐渐融入自己的领悟和情感，其次要求学生要把那些难以名状的体验和情感通过抑扬顿挫地朗读和背诵表达出来，最终实现课文语言的内化，并在诵读的实践中培养自己的语感。这时的诵读已经不单纯是对课文语言的忠实再现了，从某种意义上说，它已经是经过了学生的"二度创造'能够表达自己的情感与意思的艺术演唱了。在这里，需要说明的是：以上划分的三个阶段只是为了表达的便利，实际教学中，往往是以一种"你中有我，我中有你'交织混合的形式向前推进的。

第三、要注意提醒学生把看、念、思、记紧凑结合。传统蒙学对诵读教学强调三条：一曰"看'，二曰"念'，三曰"记'。宋人朱熹在《蒙学须知》中说过："余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看细心。心眼既不专一，即只漫