高中语文备考-教学中的“归纳”与“演绎”

高中语文备考-教学中的“归纳”与“演绎”语文课堂教学当首选归纳法，慎用演绎逻辑。语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学，归纳法教学时而为之也未尝不可。一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识，我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题，首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵，以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质是两种逻辑思维方法。归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。归纳和演绎，正如分析和综合一样，是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。二、三个课例及其修改方案的背后基于以上的共识，我们再来评析所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学（姑且如此称谓）课例及其观点，看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系，若能，我们又当如何认识这种关系。先来看看文中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下：课例①：教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。课例②：教师展示“以意逆志，知人论世”理论，利用理论教师演示白居易《长恨歌》，最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案：先让学生赏析同类作品，借以掌握“以意逆志、知人论世”理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。课例③：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。三个课例虽然“内容不同，形式各异”，“但都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。所举课例就是“演绎法”教学。那么，比照“演绎逻辑”的内涵，其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述，“演绎逻辑”一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学“三段论”（大前提、小前提和结论）。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观三个课例，无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之，教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”，或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”，实不敢苟同！再来看三个相应的修改方案，是否都是“归纳法的设计”？课例①的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让学生探究并发表看法，后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述，“归纳逻辑”是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑！若赵老师认为不必达成共识，而是与“众多思想发生碰撞”，这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低？”

课例②和③的修改方案有相似之处：恕将其简化，原课例：A（定论）—B（演示定论）—C（学生演练）。修改方案：A（演示定论）—B（定论）—C（学生演练）。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化；而主张“慎用演绎逻辑”，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步C（学生演练），却恰恰是用到了“演绎”方式。其实，透视所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式（教学策略）的矛盾，而是当下语文教学届“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”，是一种通俗说法，其实就是语文课堂的两种常用教学策略，姑且将其称为“聚合型课堂”（收）与“发散型课堂”（放）。以“收”为主的“聚合型课堂”，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生思维和创造力。以“放”为主的“发散型课堂”，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意，不利于教学目标的达成。明眼人一看即知，这两种课型，犹如“归纳”与“演绎”，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生（具体学情）教学什么样的内容（教学内容）。一句话，课型无好坏，关键在于人。但话说回来，无论“聚合型课堂”，还是“发散型课堂”，其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”无论是“聚合型课堂”（收）还是“发散型课堂”（放），从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式，形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据观察，当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究，所以，姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”。下面，我们就以现实中一则《论语选读·中庸之道》的教学案例为例，看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。《<论语>选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言，重选主题，重新编排。尽管如此，但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联，这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。但有老师在实践中摸索出“点--线--面--心”式的论语教学课型，效果不错。所谓“点--线--面--心”即四个教学环节：“点的剖析、线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨；②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点；③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵；④最后学生在联系现实和切记体察中生成自己的认识。具体以《论语选读·中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点（备“学情”），发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”？教师即从此切入，按上述步骤设置问题：①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场么？③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？④“心的回应”：结合自己生活，说说你怎么在现实中如何践行中庸之道。……整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢？我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：第①环节（点的剖析）：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。第②环节（线的延伸）：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷、过与不及、适与莫”等方面的原则立场。第③环节（面的总结）：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。上述三个环节教学下来，学生脑中则进行了这样一个“归纳推理”过程：环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”小前提：

学生生活事例具有“原则性、平易性”特征环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多老师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物；而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本；体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与最后一个环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。而上述的三个课例及《商榷》文章，都极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归