后“茶馆式”教学-一项提升学校课程领导力的实践B课件

后“茶馆式”教学——一项提升学校课程领导力的实践上海市静安区教育学院附属学校张人利后“茶馆式”教学——一项提升学校课程领导力的实践上海市静安区这里阐述的是一项提升学校课程领导力的实践过程，或许会给与会者带来思考。因为，它涉及了我们对课程领导力的理解，提升课程领导力所遇到的现实难题，以及学校的教学的研究，教育科研方法的改变，教师教育方法的选择等一系列问题。这里阐述的是一项提升学校课程领何为课程领导力？作一次情报检索，映入眼帘的竟有上百条之多。我们对课程领导力的理解是：学校课程编制力与教师课程执行力的综合。其本质就是学校究竟教什么？学什么？究竟怎么教？怎么学？制定学校课程计划是课程编制力的集中体现。去年，上海市课改办组织编写了上海市部分优秀学校的课程计划，编写用时一年以上，足以说明其难。然而，我们认为如何提高教师的课程执行力更难。常态情况下教师究竟在怎么教？学生究竟在怎么学？在“大样本”观课之后，归纳出四个主要问题：一、提升课程领导力的现实难题。何为课程领导力？作一次情报检索，映入眼帘一、教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。很多教师也并不清楚究竟自己该讲什么？不该讲什么？甚至学生希望教师讲的，教师没讲；不希望教师讲的，教师津津乐道。教师乐意重复讲解，甚至多次重复讲解自己的思维和正确的结论，认为一成不变的重复讲解是解决更多学生掌握知识的唯一途径。一、提升课程领导力的现实难题。教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有一、提升课程领导力的现学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多老师的课堂教学仅仅告诉学生该怎么做，什么是正确的。不去思考学生在这些问题上是怎么想的。即便是教师的提问也是在追求学生回答正确。一、提升课程领导力的现实难题。学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性。为什么要提问？本次的提问目的何在？为什么请这位学生回答，而不请别的学生回答？又有：为什么要让学生小组讨论？什么问题更值得小组讨论？等等、等等，许多教师表现茫然。一、提升课程领导力的现实难题。许多教师不明白自己每个教学行为的价值取一、提升课程领导力的现教师在第一次教学中学生的差异问题常常束手无策。虽然有关注“中间”，兼顾“两头”的教学策略，但是以此教学策略为指导的教学方法很少。似乎除了对学习困难学生的补课之外没有其他方法。一、提升课程领导力的现实难题。教师在第一次教学中学生的差异问题常常束一、提升课程领导力的现提出问题，不等于已经解决了问题。即使校长大会、小会讲，就解决了吗？教育前辈叶圣陶老先生曾经有过这样的话：教育是农业，教育不是工业。当然今天的农业也在走工业化的道路，但是叶老先生却是道出了教育的真谛：教育需要精耕细作，教学是教师的个体劳动。即使我国有集体的教学研究活动，但是上课还是教师个体在执行。一个学校，少则一天要发生上百堂课，多则一天要发生几百堂课。一、提升课程领导力的现实难题。提出问题，不等于已经解决了问题。即一、提升课程领每天、每节课我们的教师究竟在怎么教？学生究竟在怎么学？几堂公开课、展示课占教学总课时的比例又有多少？对学生产生直接作用的还是每天的家常课。家常课上的课程执行力才是课程领导力的真正体现。因此，提升课程领导力的现实难题是：怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，提高教师符合学校课程发展方向的课程执行力。一、提升课程领导力的现实难题。每天、每节课我们的教师究竟在怎么教？一、提升课程二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向：其一，空间维度。全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审视今天；其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代上海市育才中学段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。面对教师在课堂教学中二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。为什么茶馆式教学会二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。只有继承才二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学方法更加多样。新课程推进后使广大中小学教师更加清楚地认识到学生的学习方式有两种：有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识；另一种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”主要针对的是有意义的接受性学习。我们认为在当前的课改背景下，更能反映学生完整的学习方式，有必要在“读读、议议、练练、讲讲”的基础上增加“做做”。成为“读读、练练、议议、讲讲、做做”。后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面：二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学方法更加多样。新课程推二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。不但增加了“做做”，而且在“读”、“议”、“练”、“讲”上赋予新的内涵：（1）“议”是“茶馆式”教学的核心，也是后“茶馆式”教学的核心，其本质是对话。教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。那么，这里强调的对话，究竟谁与谁的对话？对话的本质又是什么？从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。从对话的本质来看是经验与文本的对话。其中，“做做”是在增加学生的经历，增加学生的经验。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。不但增加了“二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）“讲”，指教师的讲解。过去，也曾强调“精”讲。问题是“精”讲什么？一般都认为讲“重点”、“难点”。后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不懂的。学生自己能学懂的，不管是“读”懂、“练”懂、“做”懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。前、后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位，“重点”，并不一定是学生自己学不懂的；后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）“讲”，指教师的讲解二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（3）“读”、“练”，指学生的活动。“读”，读文本。“练”，做练习。“读读”、“练练”的目的不仅是为了让教师、学生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师、学生知道学生不理解的有多少，不理解的原因何在。因为，教学的一个重要功能是暴露“相异构想”，暴露“闪亮点”。

二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（3）“读”、“练”，指学二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学形式更加灵活。据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学形式更加灵活。据说杜朗二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（1）不确定“读”、“练”二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学的价值取向更加明确。以二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学生“将来”的发展。效能

效率效益效果二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）效果价值取向主要两个三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予凸现：议异想共识讲练读做后“茶馆式”教学结构图三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式三、后“茶馆式”教学的结构与特征。从上面的图中可以看出：后“茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学的核心——“议”。“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。从上面的图中可以看三、后“茶馆式”教学的结构与特征。“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。“做”是增加学生的三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式”教学在这样的结构建构中，呈现了两个基本特征，同时以这两个基本特征的形成来颠覆目前课堂教学上的四个主要的弊端。（1）学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂的，教师不讲。这一教学特征体现了两个理念：“先学后讲”，或“先学后教”。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”，“教是为了不教”的理念。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式”三、后“茶馆式”教学的结构与特征。这一特征不但颠覆了教师讲得太多，而且明确了教师究竟要讲什么，也明确了教学的根本价值取向。教学应该以这一根本的价值取向来判断每一个具体教学行为的目的、目标。我们可以这么认为：在义务教育阶段一堂教师讲得完整、全面的课不可能是好课，一堂教师讲的不完整、不全面的课有可能是好课。因为我们充分认为教师的讲解不是学生习得的唯一途径，也不应该是唯一途径。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。这一特征不但颠覆了教师讲得三、后“茶馆式”教学的结构与特征。（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。

不顾学生的已有经验，没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露”，但教师津津乐道的还是“闪亮点”，而不去关注学生中还有哪些“相异构想”，如何解决这些相异构想。例如，高二物理分子运动一章，学生可能出现的“相异构想”有40多个，仅有学生与教师的对话就远远不够，需要学生与学生的对话。其实，后“茶馆式”教学不把学生与学生的差异当成一种负担，而是把学生之间的差异看成了一种资源，一种有待开发的教学资源。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。（2）尽可能暴露学生的潜意三、后“茶馆式”教学的结构与特征。归纳后“茶馆式”教学，可以用“一”、“二”、“三”来表述。即：一个核心，“议”为核心。二个基本特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展，教学方法更加多样，教学形式更加灵活，教学的价值取向更加明确。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。归纳后“茶馆式四、“循环实证”带来教师文化认同。后“茶馆式”教学研究、实施是从静教院附校初二物理学科开始的。我与一位初二物理教师交谈：“你上课总体讲得还是太多”。回答道：“我讲得太多了吗？”教师讲得太多，一般不会有本体感觉，如果有，他们早就改了。尤其在静教院附校，物理学科成绩已经处在全区最高位，而且授课节数少，学生作业量也不算大，还要改什么呢？“能不能先试一堂课？”勉强同意。第一堂课完全按他原来的方法上，课后就这堂课教学的内容对学生进行了检测。第二堂课，上的是同一个内容，授课的仍是这位教师，只是在教学方法上尽可能朝着后“茶馆式”教学方法上靠。四、“循环实证”带来教师文化认同。后“茶馆式”教学研四、“循环实证”带来教师文化认同。课后，我们又进行了检测。虽然这两个班原来基础基本相仿，但是第一个班的成绩却不如第二个班好。这时，上课的物理老师有所触动：“这么多年来，难道我真的多讲了许多不该讲的话？”但他没有完全信服。他要求用第一种方法上第三个班，检测的结果使他更加郁闷：成绩还是没有第二个班好。这时他有所触动。之后，他带领了初二的其他物理老师开始了后“茶馆式”教学的研究与实施。半年以后，效果明显。这位物理教师发信息给我：“……坚定不移走后‘茶馆式’教学之路……”四、“循环实证”带来教师文化认同。课后，我们又进行了四、“循环实证”带来教师文化认同。这时，面临的问题是：物理行，数学行吗？理科行，文科行吗？中学行，小学行吗？生源条件好，师资优秀的行，生源一般，师资一般的行吗？即后“茶馆式”教学的普适性如何？重复性又如何？本学期开始，从中学的物理推到了中学数学、小学语文，又从静教院附校推到了“五四”、“爱国”，和“静安实小”。而且，这样推进采用了“循环实证”的教育科研方法，并把科研与教师教育整合在一起，效果很好，增大了教师对后“茶馆式”教学的文化认同，促进了教师教学行为的改变，朝着文化自觉的方向迈进。四、“循环实证”带来教师文化认同。这时，面临的问题是四、“循环实证”带来教师文化认同。“循环实证”的具体方法是：3班上课各班前检测1班上课2班上课1班后检测2班后检测3班后检测校本研修对照后“茶馆式”教学的要求审议1班的教学，指导2班的教学。校本研修对照后“茶馆式”教学的要求审议2班的教学，指导3班的教学。校本研修对照后“茶馆式”教学的要求审议3班的教学，指导……四、“循环实证”带来教师文化认同。“循环实证”的具体方法是四、“循环实证”带来教师文化认同。说明：上课教师不变，学生不变，教学内容不变。各班统一教学基本目标。前、后检测题各班一样，且全部换算成标准分。第一循环如果从1班、2班到3班。那么第二循环一般从3班、2班到1班。一学期，或一学年作一次更全面的检测，完全可以从新课程三维目标上加以衡量。四、“循环实证”带来教师文化认同。说明：四、“循环实证”带来教师文化认同。这样的“循环实证”教育科研方法优势在于：与过去的“实验班”、“对照班”的实证方法相比，变量控制更好，且没有教育伦理问题上的争论。循环不等于完全重复，而是在循序渐进。灵活性强，一学期可以研究多次，以学校、学科、教师现状而定。四、“循环实证”带来教师文化认同。这样的“循环实证”教育科研四、“循环实证”带来教师文化认同。更大的优势在于：把教育科研与教师教育完全整合，即它的价值不仅在于证明了什么，而且提升了教师的专业化发展水平，增强了教师对后“茶馆式”教学的认同。

四、“循环实证”带来教师文化认同。更大的优势在于：五、后“茶馆式”教学促进备课变化。年段不同，学科不同备课的变化也不同。以小学语文学科备课变化为例：（结合文本“一曲胡笳救孤城”）五、后“茶馆式”教学促进备课变化。年段不同，学科不五、后“茶馆式”教学促进备课变化。一曲胡笳救孤城西晋末年，北方匈奴骑兵经常南下骚扰，北部边疆很不安宁。晋怀帝任命刘琨为并州刺史，驻守晋阳城。有一年，匈奴骑兵五万人马入侵，将晋阳城围得水泄不通。当时晋阳城里守军不过两千，刘琨一面调集军队准备死守，一面派人出城求援。匈奴骑兵几次攻城，刘琨指挥守军沉着应战，占据有利地势英勇抗击，一次次打退敌人的进攻。几天过去了，援军还未来到。城里的兵力在减弱，粮食在减少。刘琨急得团团转。五、后“茶馆式”教学促进备课变化。一曲胡笳救孤城五、后“茶馆式”教学促进备课变化。一天晚上，刘琨登上城楼巡察。这时，城里城外一片寂静，一轮明月挂在空中，月光下，远处匈奴骑兵的营地隐约可见。刘琨凝视远方，面对边塞的冷月、荒漠、山丘、孤城……禁不住发出一声声长啸。那一声声凄厉的长啸，在夜深人静时传得很远，传到匈奴的兵营，把匈奴兵惊醒了。匈奴兵营里发出一阵骚动。这一下启发了刘琨，他想起了当年项羽的八千兵马被“四面楚歌”唱败的故事，想出了一个计谋。刘琨忙叫人取来匈奴人最喜爱的乐器——胡笳，朝匈奴兵营吹奏起来。五、后“茶馆式”教学促进备课变化。一天晚上，刘琨登上五、后“茶馆式”教学促进备课变化。胡笳曲是那么悦耳动听，又是那么哀伤凄婉，就像是年老的慈母在呼唤久别的孩子，又像是年轻的妻子在思念在外的丈夫……刘琨一遍遍地吹奏着那深情的乐曲，连自己也被感动得流下了热泪。这时，忽然有人发现匈奴兵营里有了动静，传来幽幽的哭泣声。“将军，那边有人在哭。”卫兵报告刘琨。“注意动静严密防守。”刘琨及时作了布置，然后回营房和众将商量对策。第二天一早，卫兵赶来报告，说匈奴兵已经全部五、后“茶馆式”教学促进备课变化。胡笳曲是那么悦耳动听，又是五、后“茶馆式”教学促进备课变化。撤走了。刘琨听了，好似卸下了千斤重担。原来，昨夜刘琨的胡笳曲勾起了匈奴人的思乡之情，并很快感染了大部分将士。他们士气低落，有人还结伙逃回去了。匈奴首领眼看将士们已无心作战，就下令连夜撤兵，退回家乡去了。一首胡笳曲，救了一座古城，被传为千古佳话。五、后“茶馆式”教学促进备课变化。撤走了。刘琨听了，好似卸下五、后“茶馆式”教学促进备课变化。解读文本的变化1、以“教参”与课后书本练习和问题作为主要、甚至唯一的依据。2、厘请教师本人对文本的一种理解。1、文本解读的“广度”增加。字、词、句;地理、历史;艺术、科学。2、文本解读的“深度”增加。此篇文章最值得“议”的是什么？而且，常常要有“结构化”的构建。（知识结构、方法结构、思维结构、道德结构等）过去现在五、后“茶馆式”教学促进备课变化。解读文本的变化过去现在五、后“茶馆式”教学促进备课变化。学生基础分析的变化1、以教师自身解读（主要是“教参”解读）为依据，分析学生可能存在的困难。1、分析哪些是学生（或部分学生）能自己“读”懂、“议”懂的，哪些是学生自身无法解决的。2、学生在某知识点、某方法、某问题……上可能出现的各种“闪亮点”，“相异构想”或多种思考维度。过去现在五、后“茶馆式”教学促进备课变化。学生基础分析的变化过去现在五、后“茶馆式”教学促进备课变化。教学设计的变化1、基本上是以教师的“输出”为主线，基本上是以教师的讲为主要方式，而且十分关注“输出”的完整。2、形式上有“议”，也有“对话”，但这个“议”、这个“对话”教师期望的是学生回答正确，期望答出教师预设的答案。总之，进入教师的“思维”轨迹。而这个轨迹的依据是“教参”。3、对学生有预习、没有预习的规定划一，要求划一。1、以“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”五大方法为主进行教学设计。2、学生或部分学生能“读”懂、“议”懂、“练”懂、“做”懂的教师不讲。3、关注问题的设计，特别关注核心问题的设计。尽可能暴露学生的“闪光点”和“相异构想”。4、从关注“输出”的完整到关注“输出”与互动的整合，追求学生学习的“完整”。5、预习要求不划一。过去现在五、后“茶馆式”教学促进备课变化。教学设计的变化过去现在感谢您的关注！学校网址：

电话：62768168地址：上海市海防路374号感谢您的关注！学校网址：后“茶馆式”教学——一项提升学校课程领导力的实践上海市静安区教育学院附属学校张人利后“茶馆式”教学——一项提升学校课程领导力的实践上海市静安区这里阐述的是一项提升学校课程领导力的实践过程，或许会给与会者带来思考。因为，它涉及了我们对课程领导力的理解，提升课程领导力所遇到的现实难题，以及学校的教学的研究，教育科研方法的改变，教师教育方法的选择等一系列问题。这里阐述的是一项提升学校课程领何为课程领导力？作一次情报检索，映入眼帘的竟有上百条之多。我们对课程领导力的理解是：学校课程编制力与教师课程执行力的综合。其本质就是学校究竟教什么？学什么？究竟怎么教？怎么学？制定学校课程计划是课程编制力的集中体现。去年，上海市课改办组织编写了上海市部分优秀学校的课程计划，编写用时一年以上，足以说明其难。然而，我们认为如何提高教师的课程执行力更难。常态情况下教师究竟在怎么教？学生究竟在怎么学？在“大样本”观课之后，归纳出四个主要问题：一、提升课程领导力的现实难题。何为课程领导力？作一次情报检索，映入眼帘一、教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。很多教师也并不清楚究竟自己该讲什么？不该讲什么？甚至学生希望教师讲的，教师没讲；不希望教师讲的，教师津津乐道。教师乐意重复讲解，甚至多次重复讲解自己的思维和正确的结论，认为一成不变的重复讲解是解决更多学生掌握知识的唯一途径。一、提升课程领导力的现实难题。教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有一、提升课程领导力的现学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多老师的课堂教学仅仅告诉学生该怎么做，什么是正确的。不去思考学生在这些问题上是怎么想的。即便是教师的提问也是在追求学生回答正确。一、提升课程领导力的现实难题。学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性。为什么要提问？本次的提问目的何在？为什么请这位学生回答，而不请别的学生回答？又有：为什么要让学生小组讨论？什么问题更值得小组讨论？等等、等等，许多教师表现茫然。一、提升课程领导力的现实难题。许多教师不明白自己每个教学行为的价值取一、提升课程领导力的现教师在第一次教学中学生的差异问题常常束手无策。虽然有关注“中间”，兼顾“两头”的教学策略，但是以此教学策略为指导的教学方法很少。似乎除了对学习困难学生的补课之外没有其他方法。一、提升课程领导力的现实难题。教师在第一次教学中学生的差异问题常常束一、提升课程领导力的现提出问题，不等于已经解决了问题。即使校长大会、小会讲，就解决了吗？教育前辈叶圣陶老先生曾经有过这样的话：教育是农业，教育不是工业。当然今天的农业也在走工业化的道路，但是叶老先生却是道出了教育的真谛：教育需要精耕细作，教学是教师的个体劳动。即使我国有集体的教学研究活动，但是上课还是教师个体在执行。一个学校，少则一天要发生上百堂课，多则一天要发生几百堂课。一、提升课程领导力的现实难题。提出问题，不等于已经解决了问题。即一、提升课程领每天、每节课我们的教师究竟在怎么教？学生究竟在怎么学？几堂公开课、展示课占教学总课时的比例又有多少？对学生产生直接作用的还是每天的家常课。家常课上的课程执行力才是课程领导力的真正体现。因此，提升课程领导力的现实难题是：怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，提高教师符合学校课程发展方向的课程执行力。一、提升课程领导力的现实难题。每天、每节课我们的教师究竟在怎么教？一、提升课程二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向：其一，空间维度。全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审视今天；其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代上海市育才中学段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。面对教师在课堂教学中二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。为什么茶馆式教学会二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。只有继承才二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学方法更加多样。新课程推进后使广大中小学教师更加清楚地认识到学生的学习方式有两种：有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识；另一种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”主要针对的是有意义的接受性学习。我们认为在当前的课改背景下，更能反映学生完整的学习方式，有必要在“读读、议议、练练、讲讲”的基础上增加“做做”。成为“读读、练练、议议、讲讲、做做”。后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面：二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学方法更加多样。新课程推二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。不但增加了“做做”，而且在“读”、“议”、“练”、“讲”上赋予新的内涵：（1）“议”是“茶馆式”教学的核心，也是后“茶馆式”教学的核心，其本质是对话。教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。那么，这里强调的对话，究竟谁与谁的对话？对话的本质又是什么？从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。从对话的本质来看是经验与文本的对话。其中，“做做”是在增加学生的经历，增加学生的经验。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。不但增加了“二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）“讲”，指教师的讲解。过去，也曾强调“精”讲。问题是“精”讲什么？一般都认为讲“重点”、“难点”。后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不懂的。学生自己能学懂的，不管是“读”懂、“练”懂、“做”懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。前、后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位，“重点”，并不一定是学生自己学不懂的；后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）“讲”，指教师的讲解二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（3）“读”、“练”，指学生的活动。“读”，读文本。“练”，做练习。“读读”、“练练”的目的不仅是为了让教师、学生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师、学生知道学生不理解的有多少，不理解的原因何在。因为，教学的一个重要功能是暴露“相异构想”，暴露“闪亮点”。

二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（3）“读”、“练”，指学二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学形式更加灵活。据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学形式更加灵活。据说杜朗二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（1）不确定“读”、“练”二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。教学的价值取向更加明确。以二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学生“将来”的发展。效能

效率效益效果二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。（2）效果价值取向主要两个三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予凸现：议异想共识讲练读做后“茶馆式”教学结构图三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式三、后“茶馆式”教学的结构与特征。从上面的图中可以看出：后“茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学的核心——“议”。“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。从上面的图中可以看三、后“茶馆式”教学的结构与特征。“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。“做”是增加学生的三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式”教学在这样的结构建构中，呈现了两个基本特征，同时以这两个基本特征的形成来颠覆目前课堂教学上的四个主要的弊端。（1）学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂的，教师不讲。这一教学特征体现了两个理念：“先学后讲”，或“先学后教”。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”，“教是为了不教”的理念。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。后“茶馆式”三、后“茶馆式”教学的结构与特征。这一特征不但颠覆了教师讲得太多，而且明确了教师究竟要讲什么，也明确了教学的根本价值取向。教学应该以这一根本的价值取向来判断每一个具体教学行为的目的、目标。我们可以这么认为：在义务教育阶段一堂教师讲得完整、全面的课不可能是好课，一堂教师讲的不完整、不全面的课有可能是好课。因为我们充分认为教师的讲解不是学生习得的唯一途径，也不应该是唯一途径。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。这一特征不但颠覆了教师讲得三、后“茶馆式”教学的结构与特征。（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。

不顾学生的已有经验，没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露”，但教师津津乐道的还是“闪亮点”，而不去关注学生中还有哪些“相异构想”，如何解决这些相异构想。例如，高二物理分子运动一章，学生可能出现的“相异构想”有40多个，仅有学生与教师的对话就远远不够，需要学生与学生的对话。其实，后“茶馆式”教学不把学生与学生的差异当成一种负担，而是把学生之间的差异看成了一种资源，一种有待开发的教学资源。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。（2）尽可能暴露学生的潜意三、后“茶馆式”教学的结构与特征。归纳后“茶馆式”教学，可以用“一”、“二”、“三”来表述。即：一个核心，“议”为核心。二个基本特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展，教学方法更加多样，教学形式更加灵活，教学的价值取向更加明确。三、后“茶馆式”教学的结构与特征。归纳后“茶馆式四、“循环实证”带来教师文化认同。后“茶馆式”教学研究、实施是从静教院附校初二物理学科开始的。我与一位初二物理教师交谈：“你上课总体讲得还是太多”。回答道：“我讲得太多了吗？”教师讲得太多，一般不会有本体感觉，如果有，他们早就改了。尤其在静教院附校，物理学科成绩已经处在全区最高位，而且授课节数少，学生作业量也不算大，还要改什么呢？“能不能先试一堂课？”勉强同意。第一堂课完全按他原来的方法上，课后就这堂课教学的内容对学生进行了检测。第二堂课，上的是同一个内容，授课的仍是这位教师，只是在教学方法上尽可能朝着后“茶馆式”教学方法上靠。四、“循环实证”带来教师文化认同。后“茶馆式”教学研四、“循环实证”带来教师文化认同。课后，我们又进行了检测。虽然这两个班原来基础基本相仿，但是第一个班的成绩却不如第二个班好。这时，上课的物理老师有所触动：“这么多年来，难道我真的多讲了许多不该讲的话？”但他没有完全信服。他要求用第一种方法上第三个班，检测的结果使他更加郁闷：成绩还是没有第二个班好。这时他有所触动。之后，他带领了初二的其他物理老师开始了后“茶馆式”教学的研究与实施。半年以后，效果明显。这位物理教师发信息给我：“……坚定不移走后‘茶馆式’教学之路……”四、“循环实证”带来教师文化认同。课后，我们又进行了四、“循环实证”带来教师文化认同。这时，面临的问题是：物理行，数学行吗？理科行，文科行吗？中学行，小学行吗？生源条件好，师资优秀的行，生源一般，师资一般的行吗？即后“茶馆式”教学的普适性如何？重复性又如何？本学期开始，从中学的物理推到了中学数学、小学语文，又从静教院附校推到了“五四”、“爱国”，和“静安实小”。而且，这样推进采用了“循环实证”的教育科研方法，并把科研与教师教育整合在一起，效果很好，增大了教师对后“茶馆式”教学的文化认同，促进了教师教学行为的改变，朝着文化自觉的方向迈进。四、“循环实证”带来教师文化认同。这时，面临的问题是四、“循环实证”带来教师文化认同。“循环实证”的具体方法是：3班上课各班前检测1班上课2班上课1班后检测2班后检测3班后检测校本研修对照后“茶馆式”教学的要求审议1班的教学，指导2班的教学。校本研修对照后“茶馆式”教学的要求审议2班的教学，指导3班的教学。校本研修对照后“茶馆式”教学的要求审议3班的教学，指导……四、“循环实证”带来教师文化认同。“循环实证”的具体方法是四、“循环实证”带来教师文化认同。说明：上课教师不变，学生不变，教学内容不变。各班统一教学基本目标。前、后检测题各班一样，且全部换算成标准分。第一循环如果从1班、2班到3班。那么第二循环一般从3班、2班到1班。一学期，或一学年作一次更全面的检测，完全可以从新课程三维目标上加以衡量。四、“循环实证”带来教师文化认同。说明：四、“循环实证”带来教师文化认同。这样的“循环实证”教育科研方法优势在于：与过去的“实验班”、“对照班”的实证方法相比，变量控制更好，且没有教育伦理问题上的争论。循环不等于完全重复，而是在循序渐进。灵活性强，一学期可以研究多次，以学校、学科、教师现状而定。四、“循环实证”带来教师文化认同。这样的“循环实证”教育科研四、“循环实证”带来教师文化认同。更大的优势在于：把教育科研与教师教育完全整合，即它的价值不仅在于证明了什么，而且提升了教师的专业化发展水平，增强了教师对后“茶馆式”教学的认同。

四、“循环实证”带来教师文化认同。更大的优势在于：五、后“茶馆式”教学促进备课变化。年段不同，学科不同备课的变化也不同。以小学语文学科备课变化为例：（结合文本“一曲胡笳救孤城”）五