组织冲突管理解读课件

1组织冲突管理

组织冲突概述冲突的理论大学组织冲突案例分析1组织冲突管理组织冲突概述2

在任何组织，由于人与人或团体与团体互动的结果，难免产生目标、价值、信念等的歧异，人际与团体间都有可能产生某种程度的冲突。美国管理协会针对行政人员及中级经理的一项调查显示，这些经理们在一天中花了24%的时间处理冲突，也因此认为冲突管理和计划、沟通、激励或决策同样重要，前者甚至更为重要(Lippit,1982)。2

在任何组织，由于人与人或团体与团体3参考文献[美]列维斯•科塞.社会冲突的功能[M].北京:华夏出版社，1989.彼德•布劳.社会生活中的交换与权力[M].孙非等译.北京:华夏出版社，1988.王英杰.大学学术权力和行政权力冲突解析——一个文化的视角[J].北京大学教育评论,2007,(1).田国秀.师生冲突:基于福柯的微观权力视角的分析[J].比较教育研究,2007,(8).3参考文献[美]列维斯•科塞.社会冲突的功能[M].北京4

林杰.美国大学的组织冲突及冲突管理[J].清华大学教育研究,2007,(1).胡秋艳.高等学校教师与行政人员之间的冲突研究[D].

北京:首都师范大学,2007.周玲.大学组织冲突研究——角色、权力与文化的视角[D].

上海：华东师范大学,2006.毛亚庆,许联.大学文化冲突与中国知识人[J].清华大学教育研究,2006,(6).马新建.冲突管理:基本理念与思维方法的研究[J].大连理工大学学报,2002,(3).4

林杰.美国大学的组织冲突及冲突管理[J].清华大学5

[加拿大]许美德.中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪[M].

许洁英主译.北京:教育科学出版社，2000.KennethW.Thomas,“OverviewofConflictandConflictManagement,”JournalofOrganizationalBehavior,Vol.13,SpecialIssues:ConflictandNegotiationinOrganizations:HistoricalandContemporaryPerspectives.1992:263-264.5

[加拿大]许美德.中国大学1895-1995：一个文6第一节组织冲突概述冲突的定义组织中冲突的层次冲突的形式冲突的作用6第一节组织冲突概述冲突的定义7冲突的定义心理学的界定冲突指同时出现两个(或数个)彼此对立或互不兼容的冲动、动机、欲望或目标时，个体无法使之均获满足，但又不愿将其中部分放弃的心理失衡现象，也称为心理冲突。（张春兴）社会学的界定冲突是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争，在这种斗争中，对立双方的目的是要破坏以至伤害对方。冲突是双方之间公开与直接的互动，冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。7冲突的定义心理学的界定8

冲突是任何两个或两个以上的统一体由至少一种对抗心理关系形式或至少一种对抗性互动关系形式连接起来的社会情况或社会过程。冲突是人与人或群体与群体之间为了某种目标或价值观念而互相斗争、压制、破坏以至消灭对方的方式与过程。冲突指的是个人或群体内部、个人或群体之间互不相容的目标、认识或感情并引起对立或敌对的相互行动的一种形势。8

冲突是任何两个或两个以上的统一体由至少一种对抗心理关系9

冲突的要点冲突的主体：即对立的双方，包括个人内在、个人与个人、个人与团体、团体与团体间都可能形成冲突。冲突主体的知觉：冲突存在于被知觉的状态中，如果主体对于冲突的情境，并未觉察到在观念、利益、意图上有相左的情况，冲突就不会发生。冲突主体的对立行为包含外显的行为及内隐的行为：外显的行为包含语言、非语言的抗拒、主动的攻击或被动的退让等；内隐的行为包括愤怒、紧张、恐惧、不安等情绪反应。冲突的产生必是冲突的主体交互作用的过程：其中包含行为、态度、价值观念、情绪、人际关系、语言及非语言沟通等不同形式的互动。9

冲突的要点10组织中冲突的层次个体内冲突：个人内心在目标选择或认识统一方面的冲突。个体间的冲突：由于两人对问题、目标或行动上的认识、态度、立场的不同造成的冲突。群体内的冲突：一个群体内的成员由于对问题、目标或行动上的认识、态度、立场的不同造成的冲突。群体间的冲突：即群际冲突，在组织内多发生在不同部门之间，并导致竞争行为和一胜一负的结果。10组织中冲突的层次个体内冲突：个人内心在目标选择或认识统一11

组织内的冲突纵向冲突：发生于上下级间的冲突。横向冲突：同级部门间的冲突。直线—职能冲突角色冲突：人们在组织中承担不同角色而产生的冲突组织间的冲突组织与供应商、用户、竞争对手、政府机构等发生的冲突。11

组织内的冲突12冲突的形式目标冲突:各方各具不同的目标或结果。认知冲突:各方所持的看法或观点互不相容。感情冲突:各方的感情（态度）不一致。行为冲突:一方所作所为不为另一方接受。12冲突的形式目标冲突:各方各具不同的目标或结果。13冲突的作用冲突的积极作用暴露了矛盾和问题冰释成员误解巩固成员关系便于改进和创新提倡直率而不是虚伪13冲突的作用冲突的积极作用14

冲突的负作用影响到团体和士气加深了矛盾增加沟通协调难度降低组织生产力逃避冲突也有负作用讨论：组织内到底应不应该鼓励冲突?14

冲突的负作用15第二节冲突的理论冲突观念的变迁对冲突本性的认识冲突产生的原因冲突的模式冲突管理技术15第二节冲突的理论冲突观念的变迁16冲突观念的变迁传统观点（20世纪30年代至40年代）：认为冲突有弊无利，应予避免和消除。人际关系观点（20世纪40年代末至70年代中）：冲突是不可避免的，但它并不一定是坏的，可能会对群体的工作绩效产生积极的影响。建议接纳冲突，使之合理化。相互作用的观点：冲突不仅可以成为群体内的积极动力，某些冲突对于有效群体工作来说是必不可少的，管理者应维持一种冲突的最低水平，以使群体保持旺盛的生命力。冲突是好是坏取决于冲突的类型。16冲突观念的变迁传统观点（20世纪30年代至40年代）：认17

相互作用的观点认为冲突可以分为两类功能正常的冲突。这类冲突支持群体的目标，并能提高群体的工作绩效。功能失调的冲突。这类冲突阻碍群体的工作绩效，其结果具有破坏性。区分功能正常和功能失调的冲突的标准是群体绩效，即决定冲突功能的标准是它对群体的影响，而不是它对任何群体成员的影响。

17

相互作用的观点认为冲突可以分为两类18对冲突本性的认识低低高高组织绩效冲突水平情景1情景2情景1情景3冲突与绩效的关系伊万赛维奇（J.M.Ivancevich)和马特逊(M.T.Matteson)

对冲突情景的分析18对冲突本性的认识低低高高组织绩效冲突水平情景1情景2情景19冲突产生的原因西蒙(Simon)的观点建立王国(Empirebuilding)

背景不同(Differenceinbackground)

不同的团体意识(Differinggroupidentification)

休尔(Shull)的观点

功能主义：工作专门化(specializationoftasks)

部门化(Departmentalization)

非正式组织的影响(Informalbases)

19冲突产生的原因西蒙(Simon)的观点20

戴斯乐(Dessler)的观点互依与分享资源(interdependenciesandsharedresources)团体间对价值、目标及知觉的差异(intergroupdifferencesingoals,values,orperceptions)权力不平衡(authorityimbalance)模糊不明确(ambiguity)薛密特和考肯恩(Schmidt&Kochan)的观点

薛密特和考肯恩认为导致低潜在冲突升高的起因有三个向度：目标不一致；活动互依；分享资源程度提高20

戴斯乐(Dessler)的观点21冲突产生的原因（归纳）资源不足，不能同时满足两个需求一个时间只能做一件事一个职位只需要一个人钱有限，你多得一元，他就少得一元人与人的不同价值观不同性格不同目标不同看问题的角度不同角色不同21冲突产生的原因（归纳）资源不足，不能同时满足两个需求22

信息不充分(误解或误会)信息影响感觉，进而影响到决策没有收到信息信息模糊错误解释信息从不同的渠道收到信息职责不明你不想做，我也不想做(同级)你想做，我也想做(同级)没有权力做，受到批评，产生反抗22

信息不充分(误解或误会)23

权益受损组织结构不合理绩效评估机制与激励机制不完善环境变化与组织变革削减预算组织机构调整人员裁减23

权益受损24冲突的模式过程冲突模式(Processconflictmodel)结构冲突模式(structralconflictmodel)组织冲突模式(organizationalconflictmodel)

24冲突的模式过程冲突模式(Processconflict25庞帝(Pondy)的过程冲突模式前提条件沟通结构个人因素认识到的冲突感觉到的冲突处理意图竞争协作迁就回避折衷公开冲突一方行为对方反应提高群体绩效降低群体绩效阶段一潜在的对立或不一致阶段二认知和个性化阶段三行为意向阶段四行为阶段五结果25庞帝(Pondy)的过程冲突模式前提条件认识到的冲突感觉26

阶段一：潜在的对立或不一致（冲突源）沟通：语义理解的困难、信息交流的不够充分以及沟通渠道中的噪音构成了沟通的障碍，成为冲突的潜在条件。结构：包括目标的不相容，规模，组织内的分工，管辖范围的清晰度，领导风格，奖励系统，群体间相互依赖程度。个人因素：个人的价值系统和个性特征。26

阶段一：潜在的对立或不一致（冲突源）27

阶段二：认知和个性化认知指交往的一方或多方意识到了阶段一所说的条件。个性化指双方有了感情的投入，体验到焦虑、紧张、挫折或敌对。阶段三：行为意向行为意向介于一个人的认知、情感和外显行为之间，它指的是从事某种特定行为的决策。27

阶段二：认知和个性化28肯定程度合作程度竞争回避迁就高低低高●折衷协作•••••冲突处理行为意向的维度28肯定程度合作程度竞争回避迁就高低低高●折衷协作•••••29▲

阶段四：行为行为阶段包括冲突双方进行的说明、活动和态度，即一方有行为，另一方有反应。彻底的冲突摧毁对方的公开努力挑衅性的身体攻击威胁和最后通牒武断的言语攻击公开的质问或怀疑轻度的意见分歧或误解无冲突冲突强度连续体29▲阶段四：行为彻底的冲突摧30

阶段五：结果群体内冲突的结果功能正常的结果：冲突提高了决策的质量，激发革新与创造，冲突与生产率之间存在正相关。功能失调的结果：功能失调的冲突会降低群体的有效性，如造成沟通的迟滞、群体凝聚力的降低、群体成员间的明争暗斗成为首位，而群体目标将为次位。在极端情况下，冲突会导致群体功能的停顿，并可能威胁到群体的生存。群体间冲突的结果会使群体内部凝聚力增强，在威胁严重时，大家会感到需要一个坚定的领导，即使群体领导人变得作风专断，大家也能忍耐。群体成员会对群体工作任务关心和热情起来，不能容忍懒散。对群体规范的顺从也变得重要起来，会强调把群体目标置于个人目标之上，以示对群体的忠诚。30

阶段五：结果31托马斯(Thomas)的结构冲突模式结构模式试图从四个要素的层面去把握影响冲突的决定作用团体的行为倾向(party’sbehavioralredispositions)：如团体中部份较高度竞争的人有较频繁的互动。对团体的社会压力(socialpressuresonparty)：如文化规范(culturalnorms)。诱因结构(incentivestructure)：如对每个团体的赌注或重要性和利益冲突的程度。规则和程序(ruleandprocedures)：如正式或非正式协议。五种冲突处理的模式：抗争、合作、妥协、逃避、忍让。31托马斯(Thomas)的结构冲突模式结构模式试图从四个32罗宾斯(Robbins)的组织冲突模式

罗宾斯的组织冲突模式说明了冲突的来源有三

沟通(communication)：许多冲突往往由沟通所造成，许多学者认为沟通冲突是一种假冲突(pseudoconflict)，用以区别实质问题导致的冲突(Rheman,et.Al.,1970)。例如：发讯者与收讯者之间的背景不同，将产生语意解释的困难，因而导致冲突。

结构(structure)：结构变项如科层质量、奖励制度、工作互依，成员的异质性等都可能导致冲突。

个人行为因素(personal-behavior-factors)：个人行为因素包含人格、角色满足、地位、目标，这些因素都与冲突有关(Callahan,et.al.,1986)。

32罗宾斯(Robbins)的组织冲突模式罗宾斯的组织冲33罗宾斯的组织冲突模式图

沟通结构个人行为因素冲突来源33罗宾斯的组织冲突模式图沟通结构34冲突管理技术解决冲突的技术

对于功能失调的冲突，组织需采取措施降低冲突水平。问题解决：冲突双方直接会晤，通过坦诚的讨论来确定问题并解决问题。目标升级：提出一个共同的目标，该目标不经冲突双方的协作努力是不可能达到的。资源开发：如果冲突是由于资源缺乏造成的，那么对资源的开发可以产生双赢的解决办法。34冲突管理技术解决冲突的技术35

回避：逃避或抑制冲突。缓和：通过强调冲突双方的共同利益而减弱他们之间的差异性。折衷：冲突双方各自放弃一些有价值的东西。官方命令：管理层运用正式权威解决冲突。改变人的因素：运用行为改变技术（如人际关系训练）改变造成冲突的态度和行为改变结构因素：工作再设计、工作调动、建立合作。35

回避：逃避或抑制冲突。36

激发冲突的技术当冲突水平过低，需要提高时，可采用下列手段：运用沟通：利用模棱两可或具有威胁性的信息可以提高冲突水平。引进外人：在群体中引进一些在背景、价值观、态度和管理风格方面均与当前群体成员不同的个体。重新建构组织：调整工作群体，改变规章制度，提高相互依赖性，以及其它类似的结构变革以打破现状。任命一名吹毛求疵者：任命一名批评家，他总是有意与组织中大多数人的观点不一致。36

激发冲突的技术37第三节大学组织冲突大学组织的价值冲突大学组织的角色冲突大学组织的权力冲突大学组织的文化冲突美国大学的组织冲突及冲突管理37第三节大学组织冲突大学组织的价值冲突38大学组织的价值冲突大学组织价值冲突的表现教育功能之间的冲突（教学、科研、社会服务）人才培养模式的冲突（通才与专才）教育层次与人才结构的冲突大学组织价值冲突的原因政治论哲学主导，功利主义思想盛行国家政策与制度不完善解决价值冲突的途径以大学理念、大学精神消解功利主义对大学负面影响完善国家政策，建立健全相关制度建构不同主体间的利益平衡机制38大学组织的价值冲突大学组织价值冲突的表现39大学组织的角色冲突大学教师的角色地位及其历史演变管理者的角色地位及其演变大学组织学术人员的角色责任作为知识分子的角色责任作为教育者的社会角色责任作为学术研究者的社会角色责任作为服务者的社会角色责任39大学组织的角色冲突大学教师的角色地位及其历史演变40

大学组织中的角色冲突个体角色的内心冲突学校的人与学科的人之间产生的冲突多种角色行为互不相容产生的角色冲突精神压力带来的个体角色心理冲突学术与行政人员角色之间的冲突对大学的目标认识不同对大学科研的目的与过程理解不同对大学科研组织形式的认识不同对教师和管理者的角色认知不同角色冲突的焦点人物：校长40

大学组织中的角色冲突41大学组织的权力冲突大学组织的权力关系及其特征大学组织中的话语权争夺制度化的话语仪式：开会“剧场”中的权力掌控大学组织决策权行使中的冲突学术行政化导致组织决策权力集中不完善的委员会式体制带来决策冲突改革中的决策冲突与参与式决策大学组织的复杂性与组织决策的有限理性41大学组织的权力冲突大学组织的权力关系及其特征42大学组织的文化冲突大学的学科文化冲突外来文化与本土文化的冲突42大学组织的文化冲突大学的学科文化冲突43美国大学的组织冲突及冲突管理冲突与冲突管理的基本理论20世纪60年代中期至70年代，冲突理论在美国理论界开始兴起，主要学者有托马斯(Thomas)、布莱克(Blake)等人。60年代末70年代初，托马斯等学者提出标准化冲突模型，这个模型对冲突管理理论，对组织行为学、组织发展以及产业关系等领域产生重要影响。而这段时期也适逢美国高等教育界矛盾迭出，大学处于前所未有的危机与动荡之中，原有的管理方法已捉襟见肘，迫使管理者们寻求新型的管理模式。托马斯将“冲突”定义为“一方由于感知到自己的利益将受另一方影响而挫败所激发的过程”。43美国大学的组织冲突及冲突管理冲突与冲突管理的基本理论44

托马斯提出存在两种重要的冲突模型：过程模型与结构模型。过程模型着重于探究冲突事件的内部动力学，认为冲突一般经过五个关键性的阶段：受挫(一个团体或个人的利益由于异己的阻挠未得到满足)界定(不同团体和个人根据他们关注的利益及相关结果来界定冲突)行动(冲突类型以及解决冲突的策略与方法)互动(化解或激化冲突的行动及因素)结果(冲突造成的长期或短期的后果)结构模型则关注于系统中造成冲突以及影响不同冲突处理模式的那些参数或变量。结构模型试图从四个要素的层面去把握影响冲突的决定作用：冲突各方的状态、冲突各方承受的社会压力、动机结构与利益冲突、控制或减少冲突行为的规则和程序。44

托马斯提出存在两种重要的冲突模型：过程模型与结构模型45

针对冲突处理问题，托马斯提出二维处理模式的分类，即存在五种冲突处理模式：抗争、合作、妥协、逃避、忍让。托马斯1974年出版的著作(KennethW.Thomas.Thomas-KilmannConflictModeInstrument.TuxedoNY:Xicom,1974）对于澄清冲突和冲突管理的理论起到极大作用，并揭示了早期冲突管理理论的核心特征：对合作的态度；将分析重心放在人际间与组群间的层次；强调过程干预；从管理者的视角出发看问题。45

针对冲突处理问题，托马斯提出二维处理模式的分类，即存46

美国大学组织冲突的表现与特征教师层的角色冲突冲突管理的研究证明,角色冲突(roleconflict)与角色模糊(roleambiguity)与冲突的发生呈正相关。大学教师作为学术从业者和大学雇用者时常处于这种角色困境之中。大学教师首先忠诚于所属学科与学术共同体，其次才忠诚于受聘的大学组织。实证研究显示，美国大学教师对学术的忠诚和对大学的责任的这种角色冲突在一定程度上降低了对生活与工作的满意度。教师的角色冲突不仅体现在教师个体对职业的认同上，也体现在不同学科、专业教师的文化差异上，这些差异是教师间冲突的诱致因素。普世界主义与地方主义、高级教师与低级教师、基础研究与应用研究、通识教育与专业教育、政治活动家与不关心政治者，等等，二元的冲突与对立无所不在。46

美国大学组织冲突的表现与特征47

教师层与管理层的文化冲突作为一个规模较大的社会组织,出于效率与社会问责的考虑，大学的功能不断科层化，组织结构趋向于集中控制。有足够的证据表明，学术机构的这种控制特征容易加剧社会分层并且将已形成的社会等级加以制度化。谁有权进行决策，决策的正当性基础何在，这是美国学术机构中一直争论不休的问题。管理者不从事教学与研究，但他们却维护着大学自治、争取资源、主导学术研究的方向。大学教师对于权威持着一种不切实际的态度，他们普遍不愿意将管理权力交给管理者。教师批评管理者独断专行，从来不就学术工作向他们进行咨询。而管理者则认为教师不适于参与组织的决策过程。如何缩小两个群体之间的文化差异，让他们意识到共同的组织利益，这并非一件易事。主要的障碍还是在于两个群体之间长期存在的文化隔阂。47

教师层与管理层的文化冲突48

学生与教师、管理者的权力冲突20世纪60年代初期,美国大学校园酝酿着一系列危机，大学生作为一支日益突显的政治力量，成为大学冲突的重要一方。美国大学生的政治运动绵延了整个60年代，著名者如1964加州大学伯克利分校的争取“言论自由”运动、1968年哥伦比亚大学反种族主义运动、1970年斯坦福大学关于后备军官训练的争议。大学内外此起彼伏的政治运动大大激发了美国大学生民主参与的政治热情，这势必对大学原有的科层化管理体制构成威胁。学生运动兴起的原因之一是当时国内政治气候的反映：校园内的民权运动蓬勃兴起，各种各样的学生政治组织建立起来，如“新学生同盟”、“学生争取民主社会组织”，以及各种反战学生组织。另一方面刺激因素是大学生出于对自身权益的维护。鲍德里奇在《大学的权力与冲突》中对“学生反叛”做了专章论述，他以纽约大学为个案分析了由于学生抗议学费上涨而引发的冲突问题。48

学生与教师、管理者的权力冲突49

从组织冲突走向共同治理重视冲突管理，设置相应的冲突解决机制美国学者莱斯利区分了战略与战术两种冲突管理的模式。前者是制度化的、宏观的，后者是随机应变的，局部的，微观的。在战略层面，建立“等级制度”，包括“角色分离”(人尽其职，学术事务由学者来决定)、“职能分离”(大学中不同的单位、不同的职能分开)、“中间职位”(起到缓冲矛盾的作用，如领导助理与助教所扮演的角色)、“评估程度”(科层的、正式的关系让位于非正式的、包容的关系，矛盾让给各种委员会来解决而非由科层权力来解决)。相反的策略就是合。在组织结构的设计上容纳了各方利益团体，成立诸多的委员会和联合会，目的在于把共同的问题摆上桌面来讨论协商。49

从组织冲突走向共同治理50

在战术层面，为了应对越来越多的冲突，美国许多大学建立起教师或学生的申诉机制以平反冤情。始于20世纪60年代末的集体谈判也是一项重要的制度措施，越来越多的大学教师组织起来和大学管理者进行“集体谈判”(也有学者婉转称“专业协商”)。在大学管理中，冲突管理选择什么样的具体策略是和一个大学的政治环境有关的。除在正式组织结构中设置冲突处理机制外，一般常见的方式主要有象征性的安抚、举行座谈会、组成特别委员会、听取公众意见、主动进行咨询等。50

在战术层面，为了应对越来越多的冲突，美国许多大学建立51

共同治理的制度框架:参与决策过程大学冲突管理的核心问题是决策过程及其权力分配关系。如果决策权力过分集中于某个利益群体，那么极易激发冲突。针对高等教育机构中的冲突管理的策略选择无非两条:要么消除组织的多元性，维持同一性(像美国小型化的文理学院那样)；要么重新进行权力的分配。共同治理是高等教育决策过程的重要基础，它意味着教师与管理者共同参与决策过程。两种权力在组织中相互制衡,只有这样才能产生满意的决策。而且能够保证决策结果被有效理解和执行。根据社会交换理论与现代冲突管理的思想，实现教师与管理者之间的互动才使组织有实际意义。在院系层面，教师和管理者的互动主要是与教师的职业保障和资源获得相关，在学校层面，教师和管理者的互动主要是与管理和决策过程相关。51

共同治理的制度框架:参与决策过程52

发挥中层管理的作用院长作为大学中层管理者的代表对于冲突管理起到至关重要的作用。他可以将冲突控制、化解在院系内部,并影响学校相关政策的制定过程。美国大学中的院长与系主任在冲突管理中的主要责任是防患于未然。他们可以依据合法权力对即将冲突的双方加以劝慰，或者通过奖惩与强制的手段促进单位内部组织成员之间的合作。另一项重要职责是维护政策的连续性与统一性。院长和系主任在冲突管理中一般扮演着以下角色：他是冲突的发现者、冲突发泄的对象、冲突缓和的调解人。52

发挥中层管理的作用53

案例分析53

案例分析54案例一2001年萨莫斯出任哈佛大学第27任校长，当时整个校园对萨莫斯都寄予了极大的希望，甚至预言他将成为紧步艾略特(C.W.Eliot)之后的又一位伟大的校长。萨莫斯既有优异的学术背景，又有很强的管理经验，既了解哈佛大学，又在政界和财界有广泛的人际资源。他在哈佛获得博士学位，曾是哈佛历史上最年轻的正教授，曾经出任过世界银行主任经济学家和克林顿政府的财政部长，应该说是一个非常“理想”的校长人选。在任职的五年中，他重振本科教育，增加了来自低收入家庭的学生，广受学生好评，他促进了跨学科教学与研究，加强了国际合作项目，扩大了教师队伍，筹集了20亿美元的捐赠基金，开始了新校园建设。他取得的成绩有目共睹，但是作为管理者，却与教师发生了激烈的文化冲突。54案例一2001年萨莫斯出任哈佛大学第255

他的管理风格粗暴专断，举止傲慢，口无遮拦，他内心深处留有轻视妇女和少数种族的印记，不经意间就在语言或行为上流露出来。虽然他有很强的学术背景与长期的大学教学经历，但是，他把在政府部门工作习得的官本位的管理理念和风格带到了大学校长的职位上，终于使他与教师离异，成为行政文化的代表，与教师发生尖锐的对抗，致使教师对他产生敌意，哈佛大学强大的文理学院教师最终对他投了不信任票，导致他辞职。对于他的辞职，出现了两种不同的反应。奥丹内尔(J.O’Donnell，哈佛大学监事会前成员、波士顿一家公司的总裁)提出质疑:“在一所大学如果一部分教师可以迫使校长下台，那么还有人能治理这所大学吗?”55

他的管理风格粗暴专断，举止傲慢，口56

但是哈佛的一名社会学教授瓦特斯(M.C.Waters)认为萨莫斯选择辞职是正确的决定，她说:“一名强有力的领导不是仅仅能提出一个目标，并强制按目标做出变革的人，而是能够激发人的最佳意愿和能力，并且找到方法鼓励集体一道工作的人”。可以说这两种不同的声音反映了大学行政和学术两种不同的文化，前者认为校长是凌驾于教师之上的管理者，后者则认为大学的管理之道在于平等、民主与和谐的传统学院价值。不言而喻，两种文化的冲突使大学受损，即使像哈佛这样有数百年历史的世界一流大学也不能幸免。56

但是哈佛的一名社会学教授瓦特斯(M57案例二20世纪80年代末美国著名的杜克大学经历了一场深刻的校园危机。一个教师工作组完成了一份措辞强烈的17页报告，报告的结论是:“杜克正在经历一个教师对大学的管理与治理的严重的信任危机。”报告特别指出，校长和一小群高级行政人员对于建筑和设备的重视超过了对教师的重视，他们独自作出重要的预算决策，把教师排除在决策之外。例如，行政制定了花费高昂的建设热站计划，而教师们根本不知道，但是行政却拒绝批准教师们认为非常重要而投入相对较低的电脑网络系统建设计划。57案例二20世纪80年代末美国著名的杜克58

报告强烈批评学校的高级行政人员，指出：“他们与大学学术相隔离，经常对教师产生扭曲的观点，他们把教师看作不谙实际的人，认为教师在追求梦想时会把大学带向破产。他们把教学和研究机构当作官僚部门。”这一案例说明教师和行政人员在大学文化危机中处于不同立场，教师们感到行政人员不重视学术，教师被行政人员排挤在大学治理之外，而行政人员则认为按照教师的理想来治理大学无法使大学正常运转，甚至会导致大学的破产。58

报告强烈批评学校的高级行政人员，指59案例三1986年，美国西德克萨斯州立大学在经费紧张的情况下却将建设校长新官邸的49.4万美元的预算翻了一番，这引起了教师的极大反感，矛头直指洛克(D.Roach)校长，认为这是对学校资源的滥用，正是校长对奢华的追求导致了学校教学和科研经费的紧张。而学校高级行政人员对此的认识却大相径庭，他们指出，校长官邸是学校的公共建筑，是学校的标志性建筑，是校长与校董、校友和捐助者交际的场所，也是校长与教师和学生进行非正式沟通和交流的地方，与校长个59案例三1986年，美国西德克萨斯州立大60

人旨趣或生活上的追求实际上并没有多少关系，而与学校的发展密切相关，在学校经费紧张的情况下，学校更需要一个代表学校精神和提供良好环境的筹款场所。在此之后，洛克校长领导实施了一项重组计划，削减了教师数量，合并了若干个系，但是在如此重大的变革中，教师却完全被排除在决策之外，于是教师们指控洛克校长涉嫌报复，而学校行政却认为这是学校面对危机不可避免的一步，长痛不如短痛。基于不同文化的两种认识致使校园中紧张的气氛不断升级，最终教师们通过对校长投不信任票表达了自己的不满。60

人旨趣或生活上的追求实际上并没有多少关系，而与61案例四一位院长任职数年，成绩斐然，但是仍然决定重返教授岗位，这在美国大学本是很平常的事情，不平常的是他对自己的院长经历所发表的评论——他不无自嘲地说：“当我成为院长穿过校园到行政楼上班时，我发现在路上的某一时刻我跨越了龟孙子和其他人之间的一条界线，我成了一个龟孙子。现在我打算再次跨越这条线，只是这次方向正确了。”这个案例反映了两种文化冲突集中在一个人身上时所造成的内心矛盾和痛苦，从中也可以看出学术人员和行政人员之间的误解之深以及学术人员所固有的对行政工作的轻视。这位院长虽然任行政职务数年，但是并不认同行政工作，甚至蔑视行政工作，并不以自己在行政管理岗位上取得的成绩为荣，在其内心深处，仍然固守着学者身份，感到摆脱行政工作、重返学者行列是一种解脱和慰藉。61案例四一位院长任职数年，成绩斐然，但是62案例五一位教师在学期中间感到身心憔悴，于是安排了同事代课，到巴哈马群岛去休息了一周，不幸被一名在那里休假的校董撞了个正着，校董知会了校长，校长查了记录，没有看到请假报告，于是非常震怒。从行政管理的角度出发，他认为这名教师极不负责任，毫无敬业精神，欺骗了学校，可以说是一种不符合职业道德的行为，应该予以行政处罚。但是，那名教师却认为，学生的课并没有被耽误，如果他强忍着身体不适继续上课反而会对教学质量造成不良影响;另外，他也可能为别的教师代课，因此无须对行政报告。62案例五一位教师在学期中间感到身心憔悴，63

他的行为从学者的角度看没有什么可以指责的，完全是小事一桩，根本就不值得校长如此大动干戈。他的观点和所作所为甚至得到不少教师的支持和同情。与此同时，校长却让一名疲惫的院长去巴哈马群岛参加一个不那么重要的会议，以得到身心的休息。校长认为他这样的决定完全是从大学的利益出发，而教师却认为这是滥用学校资源，是对教师的不公，是校长官本位、双重道德标准的体现，学校浪费在行政上的资源是对教学和科研神圣事业的亵渎。原本一件“微不足道”的小事在这所校园里引发了一场波及全校的文化冲突。63

他的行为从学者的角度看没有什么可以指64案例六一所大学由于经费短缺不得不采取断然措施裁员。教师们的意见空前一致，如果必须裁员的话，就让一部分行政人员走人，因为说到底，行政人员的存在是为教师服务的，减少行政人员，教师不过就是忍受少一点服务而已，大学整体的科研和教学不会受到根本的伤害。行政人员则针锋相对，他们认为把行政人员的数量保持在最低限的观点根本就不可取，因为要维持学校的运转、保证学校的基本功能，必须把行政人员的数量保持在合理的水平，学校筹集资金靠行政人员组织，有限资金在全校合理分配和有效控制也要由行政人员来规划和实施，而减少教师不过就是让留下来的教师增加一点工作量多教几个学生，不会对学校的基本功能产生实质性的影响。双方争执不下，校长无奈只好采取了折衷的办法，但是双方均不满意，这种文化冲突给学校造成的长远影响是不言而喻的。64案例六一所大学由于经费短缺不得不采取65案例七监考事件高考临近，某校举行例行的考前模拟考试。监考老师来到教室，重申考试纪律。他警告道：“上次考试，我们这个班有人作弊，希望这次不再出现类似现象。否则，绝不轻饶。”学生骆某，党员，校学生会主席，成绩特优。听完老师的话，立即起立纠正道：“老师，如果说上次考试有人作弊的事发生在我们班教室，这是事实；但说我们班同学作弊却不对。请你纠正。”师闻言暴跳，令骆某停考。巡视考场者依师骆不从，依骆师不依，遂不了了之，草草招呼两句离开。学生毕竟拗不过老师，骆某终未能参加该次考试。65案例七监考事件高考临近，某校举行例行的考前66

事后，骆某家长认为老师错误剥夺孩子的考试权利，致使孩子失去了一次进一步了解自己学习成绩的机会，影响志愿填报；同时，认为老师的表现给孩子造成心理伤害，担心影响高考。家长出于忧虑与愤怒，扭住学校和教师不放，非要讨个说法。此事虽经各方调解最终得以平息，但整个过程搞得教师很狼狈，学校很难堪。这是一场本不该发生的冲突。教师强调考试纪律本没有什么不对，但该教师误以为自己有惩治学生的特权，言谈伤害了全班同学的自尊，导致了学生的顶撞和过激反应。66

事后，骆某家长认为老师错误剥夺孩子67启示民主地对待学生，尊重学生的自我和人格。

将制度权力和自身威望结合起来。消除“主客体”之争，树立新型的师生关系观。形成“协调—冲突”的平衡机制。

67启示民主地对待学生，尊重学生的自我和人格。68案例八一位在农村学校任教的数学老师在强调不同名数不可相加这一概念时，用反问的形式向全班同学说：“一头牛和一匹马能相加吗？”一名学生脱口而出：“等于两头牲畜。”教师勃然大怒，他喝令这名学生站起来，厉声训斥道：“你妈和你爸相加能等于两头动物吗？”学生愤然坐下，全班同学一片哗然。68案例八一位在农村学校任教的数学老师在强调不同名69分析

“不同名数不可相加”是个定律，通常学生会说“不可相加”，但这个学生别出心裁，另用一个类名,把两个不同的名称，统合起来，应该说，也有他独立思考的表现，教师应就这一点予以鼓励。而教师采取的是讽刺嘲笑，就像毒药会置人于死地，破坏学生的自信与自尊，加重了当事人被攻击的缺点，恶毒的批评不但不会激发学生改进，反而会毁掉他们的学习动机。69分析“不同名数不可相加”是个定律，通常学生会70案例九

一位从郊区调入城里学校的中年语文教师走上新的讲台。他刚迈进教室，全班同学便哄堂大笑起来，笑声中夹杂着“真像”、“多像啊”的议论声。这位教师走进讲台，发现黑板上画着一个很大的头像。他一眼便看出，画的正是自己的头像。此时此景，这位教师十分平静，他微笑着对同学们说：“画得多好啊，确实像，希望这位同学把画画这个特长发挥下去。”接着他开始上起始课。从自己为什么选择教师这个70案例九一位从郊区调入城里学校的中年71

职业谈到农村孩子上学的艰难；从语文的重要性谈到21世纪对人才的需求；从本学期语文教材改革谈到对学生们学好语文的要求。45分钟不知不觉过去了，当下课铃声响起的时候，这位教师惋惜地说：“本来还想帮同学们预习一下新课的内容，但时间不够用了。”学生们会意了，不少同学把责备的目光投向了画像的同学，这位同学也愧疚地低下了头。71

职业谈到农村孩子上学的艰难；从语文的重要性谈到72

简评：

在课堂上意想不到的事件发生以后，这位教师倘若不是采取上述的方法处理，而是板着脸，横眉竖目，怒喝一声：“谁在黑板上乱画，给我站出来！”其结果又会是怎样呢？一种情况是画画的同学乖乖地站起来，挨老师一顿训斥，全班同学也因哄笑受到训斥，教师维护了自己的“尊严”，但却埋下了今后新的师生冲突的隐患；另一种情况是每人站起来承认，教师处于骑虎难下的尴尬境地，教师也因而怒火中烧，语言失当，引发了师生之间更大的矛盾和冲突。72

简评：73案例十

某中学一位班主任在校门口偶然碰上本班一位未请假准备回家的学生：

班主任：（吆喝）嗨，你过来！

学生：（不快地）干吗？

班主任：（责问）你上哪儿去？

学生：（不耐烦地）回家，家里有事。

班主任：（生气地）你请假了吗？

学生：（抵触、不满地）没见到您。

班主任：（恼怒地）你瞧你这态度，还倒有理了。

学生：（委屈地）我怎么了？73案例十某中学一位班主任在校门口偶然碰上74

简评：显然，这位班主任生硬地批评引起了学生的抵触和不满。在师生你来我往的问答中，冲突的火药味越来越浓。倘若这位班主任不采用居高临下、咄咄逼人的责问方式，而是从关心的角度，以委婉的语气了解学生此时回家的原因，然后教育学生应当履行请假手续，师生之间的对立和矛盾冲突也许就不会发生。74

简评：75案例十一

某中学某班教授《项链》这一课时，教师按教科书提供的规范，批判女主人公身上具有的小资产阶级的虚荣心，并联系实际告诫女生们不要贪图富贵、爱慕虚荣。针对这种告诫，许多女学生不以为然，有的据理力争，有的则慷慨陈词，认为应学习女主人公身上诚实、善良、勤劳的品质。全班分成几派，互相交涉、争论、批判，教师一时不知道如何判别，只好匆匆作结，让学生们课后再讨论，同时要求学生记住课文中的中心思想，并告知要考这一内容。于是，这堂课就不了了之，避免了更为激烈的冲突。75案例十一某中学某班教授《项链》这一课时76分析

在传统课堂教学中，教师必须忠实于教材的价值观。因此，教师更多的时候只是参与同意的建构，努力地——更多往往是吃力地——盲目追随着理性话语，与学生丰富多彩的“毛茸茸的质感”的现实生活脱离。在社会价值观的转型时期，学生常常将多元价值观投射于课堂。教师就处于教材与学生的价值观冲突的尴尬境地。76分析在传统课堂教学中，教师必须忠实于教材的77案例十二一个学生在学《七根火柴》时说：“老师，我觉得无名战士很傻。他为什么不用一根火柴点一堆火烤烤？这样他也许就能活下来，那时再与敌人战斗，假使牺牲了，他的生命价值重于泰山。”教师（生气地）说：“胡说，以后回答问题前要多动脑筋，不要乱说。其他同学以后也要注意，知道吗？”教室马上安静下来，气氛有些紧张。

77案例十二一个学生在学《七根火柴》时说：“老师，78分析持武断倾向的教师一般是比较专制、保守的教师，坚守价值一元主义，在这种教师看来，课堂中学生价值观念不一致则意味着观念的混乱、价值的扭曲、思想的出轨、道德的危机。教师高高在上，拥有绝对的权威，不容冒犯；学生唯上是从，话语权被剥夺。

在课堂中遇到价值观冲突时，教师很少去倾听、理解、宽容，而是武断地呵斥、指责学生，压制学生的思想，课堂气氛冷漠、焦虑、厌烦。

78分析持武断倾向的教师一般是比较专制、保守的教师，坚守79本章讨论题冲突是如何产生的？可以避免冲突吗？你同意冲突有正作用这一观点吗？分析一个实际冲突的例子，产生的原因，作用，及应该采取的方法。你有什么好的解决冲突的方法？79本章讨论题冲突是如何产生的？可以避免冲突吗？人有了知识，就会具备各种分析能力，明辨是非的能力。所以我们要勤恳读书，广泛阅读，古人说“书中自有黄金屋。”通过阅读科技书籍，我们能丰富知识，培养逻辑思维能力；通过阅读文学作品，我们能提高文学鉴赏水平，培养文学情趣；通过阅读报刊，我们能增长见识，扩大自己的知识面。有许多书籍还能培养我们的道德情操，给我们巨大的精神力量，鼓舞我们前进。人有了知识，就会具备各种分析能力，第四讲组织冲突管理解读课件82组织冲突管理

组织冲突概述冲突的理论大学组织冲突案例分析1组织冲突管理组织冲突概述83

在任何组织，由于人与人或团体与团体互动的结果，难免产生目标、价值、信念等的歧异，人际与团体间都有可能产生某种程度的冲突。美国管理协会针对行政人员及中级经理的一项调查显示，这些经理们在一天中花了24%的时间处理冲突，也因此认为冲突管理和计划、沟通、激励或决策同样重要，前者甚至更为重要(Lippit,1982)。2

在任何组织，由于人与人或团体与团体84参考文献[美]列维斯•科塞.社会冲突的功能[M].北京:华夏出版社，1989.彼德•布劳.社会生活中的交换与权力[M].孙非等译.北京:华夏出版社，1988.王英杰.大学学术权力和行政权力冲突解析——一个文化的视角[J].北京大学教育评论,2007,(1).田国秀.师生冲突:基于福柯的微观权力视角的分析[J].比较教育研究,2007,(8).3参考文献[美]列维斯•科塞.社会冲突的功能[M].北京85

林杰.美国大学的组织冲突及冲突管理[J].清华大学教育研究,2007,(1).胡秋艳.高等学校教师与行政人员之间的冲突研究[D].

北京:首都师范大学,2007.周玲.大学组织冲突研究——角色、权力与文化的视角[D].

上海：华东师范大学,2006.毛亚庆,许联.大学文化冲突与中国知识人[J].清华大学教育研究,2006,(6).马新建.冲突管理:基本理念与思维方法的研究[J].大连理工大学学报,2002,(3).4

林杰.美国大学的组织冲突及冲突管理[J].清华大学86

[加拿大]许美德.中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪[M].

许洁英主译.北京:教育科学出版社，2000.KennethW.Thomas,“OverviewofConflictandConflictManagement,”JournalofOrganizationalBehavior,Vol.13,SpecialIssues:ConflictandNegotiationinOrganizations:HistoricalandContemporaryPerspectives.1992:263-264.5

[加拿大]许美德.中国大学1895-1995：一个文87第一节组织冲突概述冲突的定义组织中冲突的层次冲突的形式冲突的作用6第一节组织冲突概述冲突的定义88冲突的定义心理学的界定冲突指同时出现两个(或数个)彼此对立或互不兼容的冲动、动机、欲望或目标时，个体无法使之均获满足，但又不愿将其中部分放弃的心理失衡现象，也称为心理冲突。（张春兴）社会学的界定冲突是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争，在这种斗争中，对立双方的目的是要破坏以至伤害对方。冲突是双方之间公开与直接的互动，冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。7冲突的定义心理学的界定89

冲突是任何两个或两个以上的统一体由至少一种对抗心理关系形式或至少一种对抗性互动关系形式连接起来的社会情况或社会过程。冲突是人与人或群体与群体之间为了某种目标或价值观念而互相斗争、压制、破坏以至消灭对方的方式与过程。冲突指的是个人或群体内部、个人或群体之间互不相容的目标、认识或感情并引起对立或敌对的相互行动的一种形势。8

冲突是任何两个或两个以上的统一体由至少一种对抗心理关系90

冲突的要点冲突的主体：即对立的双方，包括个人内在、个人与个人、个人与团体、团体与团体间都可能形成冲突。冲突主体的知觉：冲突存在于被知觉的状态中，如果主体对于冲突的情境，并未觉察到在观念、利益、意图上有相左的情况，冲突就不会发生。冲突主体的对立行为包含外显的行为及内隐的行为：外显的行为包含语言、非语言的抗拒、主动的攻击或被动的退让等；内隐的行为包括愤怒、紧张、恐惧、不安等情绪反应。冲突的产生必是冲突的主体交互作用的过程：其中包含行为、态度、价值观念、情绪、人际关系、语言及非语言沟通等不同形式的互动。9

冲突的要点91组织中冲突的层次个体内冲突：个人内心在目标选择或认识统一方面的冲突。个体间的冲突：由于两人对问题、目标或行动上的认识、态度、立场的不同造成的冲突。群体内的冲突：一个群体内的成员由于对问题、目标或行动上的认识、态度、立场的不同造成的冲突。群体间的冲突：即群际冲突，在组织内多发生在不同部门之间，并导致竞争行为和一胜一负的结果。10组织中冲突的层次个体内冲突：个人内心在目标选择或认识统一92

组织内的冲突纵向冲突：发生于上下级间的冲突。横向冲突：同级部门间的冲突。直线—职能冲突角色冲突：人们在组织中承担不同角色而产生的冲突组织间的冲突组织与供应商、用户、竞争对手、政府机构等发生的冲突。11

组织内的冲突93冲突的形式目标冲突:各方各具不同的目标或结果。认知冲突:各方所持的看法或观点互不相容。感情冲突:各方的感情（态度）不一致。行为冲突:一方所作所为不为另一方接受。12冲突的形式目标冲突:各方各具不同的目标或结果。94冲突的作用冲突的积极作用暴露了矛盾和问题冰释成员误解巩固成员关系便于改进和创新提倡直率而不是虚伪13冲突的作用冲突的积极作用95

冲突的负作用影响到团体和士气加深了矛盾增加沟通协调难度降低组织生产力逃避冲突也有负作用讨论：组织内到底应不应该鼓励冲突?14

冲突的负作用96第二节冲突的理论冲突观念的变迁对冲突本性的认识冲突产生的原因冲突的模式冲突管理技术15第二节冲突的理论冲突观念的变迁97冲突观念的变迁传统观点（20世纪30年代至40年代）：认为冲突有弊无利，应予避免和消除。人际关系观点（20世纪40年代末至70年代中）：冲突是不可避免的，但它并不一定是坏的，可能会对群体的工作绩效产生积极的影响。建议接纳冲突，使之合理化。相互作用的观点：冲突不仅可以成为群体内的积极动力，某些冲突对于有效群体工作来说是必不可少的，管理者应维持一种冲突的最低水平，以使群体保持旺盛的生命力。冲突是好是坏取决于冲突的类型。16冲突观念的变迁传统观点（20世纪30年代至40年代）：认98

相互作用的观点认为冲突可以分为两类功能正常的冲突。这类冲突支持群体的目标，并能提高群体的工作绩效。功能失调的冲突。这类冲突阻碍群体的工作绩效，其结果具有破坏性。区分功能正常和功能失调的冲突的标准是群体绩效，即决定冲突功能的标准是它对群体的影响，而不是它对任何群体成员的影响。

17

相互作用的观点认为冲突可以分为两类99对冲突本性的认识低低高高组织绩效冲突水平情景1情景2情景1情景3冲突与绩效的关系伊万赛维奇（J.M.Ivancevich)和马特逊(M.T.Matteson)

对冲突情景的分析18对冲突本性的认识低低高高组织绩效冲突水平情景1情景2情景100冲突产生的原因西蒙(Simon)的观点建立王国(Empirebuilding)

背景不同(Differenceinbackground)

不同的团体意识(Differinggroupidentification)

休尔(Shull)的观点

功能主义：工作专门化(specializationoftasks)

部门化(Departmentalization)

非正式组织的影响(Informalbases)

19冲突产生的原因西蒙(Simon)的观点101

戴斯乐(Dessler)的观点互依与分享资源(interdependenciesandsharedresources)团体间对价值、目标及知觉的差异(intergroupdifferencesingoals,values,orperceptions)权力不平衡(authorityimbalance)模糊不明确(ambiguity)薛密特和考肯恩(Schmidt&Kochan)的观点

薛密特和考肯恩认为导致低潜在冲突升高的起因有三个向度：目标不一致；活动互依；分享资源程度提高20

戴斯乐(Dessler)的观点102冲突产生的原因（归纳）资源不足，不能同时满足两个需求一个时间只能做一件事一个职位只需要一个人钱有限，你多得一元，他就少得一元人与人的不同价值观不同性格不同目标不同看问题的角度不同角色不同21冲突产生的原因（归纳）资源不足，不能同时满足两个需求103

信息不充分(误解或误会)信息影响感觉，进而影响到决策没有收到信息信息模糊错误解释信息从不同的渠道收到信息职责不明你不想做，我也不想做(同级)你想做，我也想做(同级)没有权力做，受到批评，产生反抗22

信息不充分(误解或误会)104

权益受损组织结构不合理绩效评估机制与激励机制不完善环境变化与组织变革削减预算组织机构调整人员裁减23

权益受损105冲突的模式过程冲突模式(Processconflictmodel)结构冲突模式(structralconflictmodel)组织冲突模式(organizationalconflictmodel)

24冲突的模式过程冲突模式(Processconflict106庞帝(Pondy)的过程冲突模式前提条件沟通结构个人因素认识到的冲突感觉到的冲突处理意图竞争协作迁就回避折衷公开冲突一方行为对方反应提高群体绩效降低群体绩效阶段一潜在的对立或不一致阶段二认知和个性化阶段三行为意向阶段四行为阶段五结果25庞帝(Pondy)的过程冲突模式前提条件认识到的冲突感觉107

阶段一：潜在的对立或不一致（冲突源）沟通：语义理解的困难、信息交流的不够充分以及沟通渠道中的噪音构成了沟通的障碍，成为冲突的潜在条件。结构：包括目标的不相容，规模，组织内的分工，管辖范围的清晰度，领导风格，奖励系统，群体间相互依赖程度。个人因素：个人的价值系统和个性特征。26

阶段一：潜在的对立或不一致（冲突源）108

阶段二：认知和个性化认知指交往的一方或多方意识到了阶段一所说的条件。个性化指双方有了感情的投入，体验到焦虑、紧张、挫折或敌对。阶段三：行为意向行为意向介于一个人的认知、情感和外显行为之间，它指的是从事某种特定行为的决策。27

阶段二：认知和个性化109肯定程度合作程度竞争回避迁就高低低高●折衷协作•••••冲突处理行为意向的维度28肯定程度合作程度竞争回避迁就高低低高●折衷协作•••••110▲

阶段四：行为行为阶段包括冲突双方进行的说明、活动和态度，即一方有行为，另一方有反应。彻底的冲突摧毁对方的公开努力挑衅性的身体攻击威胁和最后通牒武断的言语攻击公开的质问或怀疑轻度的意见分歧或误解无冲突冲突强度连续体29▲阶段四：行为彻底的冲突摧111

阶段五：结果群体内冲突的结果功能正常的结果：冲突提高了决策的质量，激发革新与创造，冲突与生产率之间存在正相关。功能失调的结果：功能失调的冲突会降低群体的有效性，如造成沟通的迟滞、群体凝聚力的降低、群体成员间的明争暗斗成为首位，而群体目标将为次位。在极端情况下，冲突会导致群体功能的停顿，并可能威胁到群体的生存。群体间冲突的结果会使群体内部凝聚力增强，在威胁严重时，大家会感到需要一个坚定的领导，即使群体领导人变得作风专断，大家也能忍耐。群体成员会对群体工作任务关心和热情起来，不能容忍懒散。对群体规范的顺从也变得重要起来，会强调把群体目标置于个人目标之上，以示对群体的忠诚。30

阶段五：结果112托马斯(Thomas)的结构冲突模式结构模式试图从四个要素的层面去把握影响冲突的决定作用团体的行为倾向(party’sbehavioralredispositions)：如团体中部份较高度竞争的人有较频繁的互动。对团体的社会压力(socialpressuresonparty)：如文化规范(culturalnorms)。诱因结构(incentivestructure)：如对每个团体的赌注或重要性和利益冲突的程度。规则和程序(ruleandprocedures)：如正式或非正式协议。五种冲突处理的模式：抗争、合作、妥协、逃避、忍让。31托马斯(Thomas)的结构冲突模式结构模式试图从四个113罗宾斯(Robbins)的组织冲突模式

罗宾斯的组织冲突模式说明了冲突的来源有三

沟通(communication)：许多冲突往往由沟通所造成，许多学者认为沟通冲突是一种假冲突(pseudoconflict)，用以区别实质问题导致的冲突(Rheman,et.Al.,1970)。例如：发讯者与收讯者之间的背景不同，将产生语意解释的困难，因而导致冲突。

结构(structure)：结构变项如科层质量、奖励制度、工作互依，成员的异质性等都可能导致冲突。

个人行为因素(personal-behavior-factors)：个人行为因素包含人格、角色满足、地位、目标，这些因素都与冲突有关(Callahan,et.al.,1986)。

32罗宾斯(Robbins)的组织冲突模式罗宾斯的组织冲114罗宾斯的组织冲突模式图

沟通结构个人行为因素冲突来源33罗宾斯的组织冲突模式图沟通结构115冲突管理技术解决冲突的技术

对于功能失调的冲突，组织需采取措施降低冲突水平。问题解决：冲突双方直接会晤，通过坦诚的讨论来确定问题并解决问题。目标升级：提出一个共同的目标，该目标不经冲突双方的协作努力是不可能达到的。资源开发：如果冲突是由于资源缺乏造成的，那么对资源的开发可以产生双赢的解决办法。34冲突管理技术解决冲突的技术116

回避：逃避或抑制冲突。缓和：通过强调冲突双方的共同利益而减弱他们之间的差异性。折衷：冲突双方各自放弃一些有价值的东西。官方命令：管理层运用正式权威解决冲突。改变人的因素：运用行为改变技术（如人际关系训练）改变造成冲突的态度和行为改变结构因素：工作再设计、工作调动、建立合作。35

回避：逃避或抑制冲突。117

激发冲突的技术当冲突水平过低，需要提高时，可采用下列手段：运用沟通：利用模棱两可或具有威胁性的信息可以提高冲突水平。引进外人：在群体中引进一些在背景、价值观、态度和管理风格方面均与当前群体成员不同的个体。重新建构组织：调整工作群体，改变规章制度，提高相互依赖性，以及其它类似的结构变革以打破现状。任命一名吹毛求疵者：任命一名批评家，他总是有意与组织中大多数人的观点不一致。36

激发冲突的技术118第三节大学组织冲突大学组织的价值冲突大学组织的角色冲突大学组织的权力冲突大学组织的文化冲突美国大学的组织冲突及冲突管理37第三节大学组织冲突大学组织的价值冲突119大学组织的价值冲突大学组织价值冲突的表现教育功能之间的冲突（教学、科研、社会服务）人才培养模式的冲突（通才与专才）教育层次与人才结构的冲突大学组织价值冲突的原因政治论哲学主导，功利主义思想盛行国家政策与制度不完善解决价值冲突的途径以大学理念、大学精神消解功利主义对大学负面影响完善国家政策，建立健全相关制度建构不同主体间的利益平衡机制38大学组织的价值冲突大学组织价值冲突的表现120大学组织的角色冲突大学教师的角色地位及其历史演变管理者的角色地位及其演变大学组织学术人员的角色责任作为知识分子的角色责任作为教育者的社会角色责任作为学术研究者的社会角色责任作为服务者的社会角色责任39大学组织的角色冲突大学教师的角色地位及其历史演变121

大学组织中的角色冲突个体角色的内心冲突学校的人与学科的人之间产生的冲突多种角色行为互不相容产生的角色冲突精神压力带来的个体角色心理冲突学术与行政人员角色之间的冲突对大学的目标认识不同对大学科研的目的与过程理解不同对大学科研组织形式的认识不同对教师和管理者的角色认知不同角色冲突的焦点人物：校长40

大学组织中的角色冲突122大学组织的权力冲突大学组织的权力关系及其特征大学组织中的话语权争夺制度化的话语仪式：开会“剧场”中的权力掌控大学组织决策权行使中的冲突学术行政化导致组织决策权力集中不完善的委员会式体制带来决策冲突改革中的决策冲突与参与式决策大学组织的复杂性与组织决策的有限理性41大学组织的权力冲突大学组织的权力关系及其特征123大学组织的文化冲突大学的学科文化冲突外来文化与本土文化的冲突42大学组织的文化冲突大学的学科文化冲突124美国大学的组织冲突及冲突管理冲突与冲突管理的基本理论20世纪60年代中期至70年代，冲突理论在美国理论界开始兴起，主要学者有托马斯(Thomas)、布莱克(Blake)等人。60年代末70年代初，托马斯等学者提出标准化冲突模型，这个模型对冲突管理理论，对组织行为学、组织发展以及产业关系等领域产生重要影响。而这段时期也适逢美国高等教育界矛盾迭出，大学处于前所未有的危机与动荡之中，原有的管理方法已捉襟见肘，迫使管理者们寻求新型的管理模式。托马斯将“冲突”定义为“一方由于感知到自己的利益将受另一方影响而挫败所激发的过程”。43美国大学的组织冲突及冲突管理冲突与冲突管理的基本理论125

托马斯提出存在两种重要的冲突模型：过程模型与结构模型。过程模型着重于探究冲突事件的内部动力学，认为冲突一般经过五个关键性的阶段：受挫(一个团体或个人的利益由于异己的阻挠未得到满足)界定(不同团体和个人根据他们关注的利益及相关结果来界定冲突)行动(冲突类型以及解决冲突的策略与方法)互动(化解或激化冲突的行动及因素)结果(冲突造成的长期或短期的后果)结构模型则关注于系统中造成冲突以及影响不同冲突处理模式的那些参数或变量。结构模型试图从四个要素的层面去把握影响冲突的决定作用：冲突各方的状态、冲突各方承受的社会压力、动机结构与利益冲突、控制或减少冲突行为的规则和程序。44

托马斯提出存在两种重要的冲突模型：过程模型与结构模型126

针对冲突处理问题，托马斯提出二维处理模式的分类，即存在五种冲突处理模式：抗争、合作、妥协、逃避、忍让。托马斯1974年出版的著作(KennethW.Thomas.Thomas-KilmannConflictModeInstrument.TuxedoNY:Xicom,1974）对于澄清冲突和冲突管理的理论起到极大作用，并揭示了早期冲突管理理论的核心特征：对合作的态度；将分析重心放在人际间与组群间的层次；强调过程干预；从管理者的视角出发看问题。45

针对冲突处理问题，托马斯提出二维处理模式的分类，即存127

美国大学组织冲突的表现与特征教师层的角色冲突冲突管理的研究证明,角色冲突(roleconflict)与角色模糊(roleambiguity)与冲突的发生呈正相关。大学教师作为学术从业者和大学雇用者时常处于这种角色困境之中。大学教师首先忠诚于所属学科与学术共同体，其次才忠诚于受聘的大学组织。实证研究显示，美国大学教师对学术的忠诚和对大学的责任的这种角色冲突在一定程度上降低了对生活与工作的满意度。教师的角色冲突不仅体现在教师个体对职业的认同上，也体现在不同学科、专业教师的文化差异上，这些差异是教师间冲突的诱致因素。普世界主义与地方主义、高级教师与低级教师、基础研究与应用研究、通识教育与专业教育、政治活动家与不关心政治者，等等，二元的冲突与对立无所不在。46

美国大学组织冲突的表现与特征128

教师层与管理层的文化冲突作为一个规模较大的社会组织,出于效率与社会问责的考虑，大学的功能不断科层化，组织结构趋向于集中控制。有足够的证据表明，学术机构的这种控制特征容易加剧社会分层并且将已形成的社会等级加以制度化。谁有权进行决策，决策的正当性基础何在，这是美国学术机构中一直争论不休的问题。管理者不从事教学与研究，但他们却维护着大学自治、争取资源、主导学术研究的方向。大学教师对于权威持着一种不切实际的态度，他们普遍不愿意将管理权力交给管理者。教师批评管理者独断专行，从来不就学术工作向他们进行咨询。而管理者则认为教师不适于参与组织的决策过程。如何缩小两个群体之间的文化差异，让他们意识到共同的组织利益，这并非一件易事。主要的障碍还是在于两个群体之间长期存在的文化隔阂。47

教师层与管理层的文化冲突129

学生与教师、管理者的权力冲突20世纪60年代初期,美国大学校园酝酿着一系列危机，大学生作为一支日益突显的政治力量，成为大学冲突的重要一方。美国大学生的政治运动绵延了整个60年代，著名者如1964加州大学伯克利分校的争取“言论自由”运动