儿童游戏play3课件

单元3：游戏与幼儿园教育一、游戏在学前教育中的运用1、筛选选择和规范思想前提：“游戏期”存在，游戏是儿童的自然需要以一定的价值观或教育理想作为筛选的尺度游戏与讲故事最好能与将来的工作相联系（亚里士多德）儿童应当玩安全的身体运动性游戏（夸美纽斯）儿童所有一切游戏与娱乐都应该以养成善良有用的习惯为目标，否则它们便会使他养成不良的习惯（洛克）2、改造以儿童自然的游戏为基础，从儿童的自然游戏中抽取出若干被认为是“有价值”的游戏因素，结合教育者期望幼儿学习掌握的教育教学内容并使之系统化从而形成所谓的“游戏教学法”。蒙台梭利对材料的自选与操作等因素蒙台梭利教具蒙台梭利教学法规定对材料的使用方法与程序强调感觉经验对概念形成的作用贬低想象与创造的作用游戏活动“改造”之后其“游戏性”已大大削弱，“教育性”大大增强。3、再造保持儿童自然游戏的风格与特点教师的主要任务是在幼儿园教室中创设能够激发幼儿游戏欲望的游戏环境尽可能减少对幼儿游戏不必要的直接干预在幼儿园的教室中“再造”幼儿的自然游戏理论来源浪漫主义的儿童观“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”（卢梭）杜威的教育哲学观经验是学习的基础“经验”是人的主动探索与尝试行为和环境的反作用之间形成的一种特殊的结果儿童的活动是他们经验的来源游戏是幼年期主要的活动形式，幼儿在游戏中形成对于周围世界的认识与理解二、幼儿园游戏活动的性质与分类幼儿园游戏是自然活动还是教育活动？自然性教育性教师如何对待幼儿的游戏？完全放任？适宜干预？适当的张力伯根的游戏/学习分类框架发现学习有引导的发现学习接受学习记诵式学习重复练习有引导的游戏有指导的游戏以游戏面目出现的工作工作自由游戏三、幼儿园游戏与课程课程是什么？课程是一套由成人为年轻一代精心选择和组织结构的、有待于年轻一代去“占有”或“掌握”的客观知识体系课程是传授、传递知识的工具知识本位的价值取向“准备”、“文本”、“跑道”游戏作为“手段”和“加油站”游戏活动本身并没有获得独立的价值和地位游戏作为课程的“生成源”课程运行的“自组织”机能客观事物自身自主的结构化、有机化、有序化和系统化的过程一个系统内部的要素按彼此的相干性、协调性或某种默契形成特定结构和功能的过程，是一种自组织的过程一个开放系统，通过不断地与外界交换物质、能量和信息，通过自稳定和自重组的交替作用，进行自我选择，从而变得越来越复杂，越来越丰富多彩，形成各种新的有序结构。游戏是幼儿积极主动地与周围环境相互作用的基本活动形式特殊性探究多样性探究主动学习和经验建构发展适宜性——游戏生态社会性建构游戏与课程的有机融合四、以游戏为基本活动的

幼儿园课程建构课程形成的两种方法课程设计的预成性模式教学要求要适合幼儿已有的发展水平与学习需要在二者之间形成“合适的距离”课程发展的生成性模式教师在与幼儿的互动过程中敏感地觉察到幼儿的学习兴趣与需要，并根据这种学习兴趣与需要，引导和支持幼儿展开相应的学习活动，帮助幼儿建构有关的学习经验预成性或非预成性相结合游戏与课程的互动游戏生成课程课程自然生成的前提对幼儿学习兴趣、需要的了解游戏提供了最好的途径课程生成的关键是否能够敏感地觉察和关注到幼儿在游戏中的表现或显露出来的学习需要与兴趣适时地加以引导或支持帮助课程生成游戏依据幼儿园课程标准、大纲等制定的幼儿园课程的目标与内容，把游戏作为课程实施或教学的基本途径为幼儿创设丰富的、有意义的游戏（学习）环境，精心设计与组织专门的游戏活动在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习和发展五、幼儿园游戏与教学教学有目的、有计划、有组织地向幼儿传授一定的知识技能的活动上课等同于教学，成为教学的中心重上课、轻游戏重教学游戏、轻幼儿自由游戏“课堂”教学适合幼儿吗？抽象的言语讲授方式讲解、提问、解释面向全体的集体教学方式“静坐听讲”的学习方式输入输出转换教师所教内容学生表达出的结果头脑内部的加工过程问题背后的问题儿童观和教育观尊重儿童前提：了解儿童发展需求、发展特点，特别是儿童认知活动和学习活动的特点信任儿童儿童通过自己特有的方式认识世界不要代替儿童思考、代替儿童探索和尝试不要剥夺儿童通过自己的头脑建构、转化知识和经验的机会作为教师，我们教儿童。既然教儿童，那我们就要了解儿童怎样思维儿童怎样学习……也许，我们只是自以为了解了他们。皮亚杰的发展观和学习观儿童是一个积极的生物体发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动知识来源于动作“要认识客体，主体必然作用于它，并加以转换，必须进行移位、连接、组合、分离及再组合……知识……就其起点而言，既不是来自客体，又不是来自主体，而是来自它们的相互作用，——最初主体与客体是纠缠在一起的。”图式年幼儿童表现出的行为或思维模式当有机体遇到刺激或新的体验时，就会被激发去适应这种体验，图式结构能够帮助人们去适应图式可以使我们理解或者创造经验之外的意义随着年龄的增长，遇到的刺激和经历越多，就需要有更多的图式来包含信息如何把新的经验组织到图式中？同化把新的知觉、动作、概念或体验整合到现有的图式中的过程是使新体验和经验变得有意义的过程顺应没有现存的图式可以匹配新的经验或体验，必须发展新图式来适应新体验的过程创造新图式的过程适应通过同化和顺应的方式来调整图式，以对环境做出反应的过程有适应才会有学习平衡过程儿童的活动使他不仅发现新的问题，因而引起不平衡，还能使他找到解决办法，以致达到更高水平的平衡环境内部结构同化顺应皮亚杰告诉我们……不要仅关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程根据当前的认知水平提供适宜的学习活动只有了解儿童得出一定结论所使用的方法，才有可能给儿童提供适宜的学习机会认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用不主张给儿童呈现现成的知识鼓励儿童通过自发地与环境进行相互作用，自主地发现知识弗恩斯坦的中介学习理论个体认知结构的发展是“两种形态交互的产物”。皮亚杰所指的直接经验机体通过中介物与环境的交互作用家长、教师、某些重要人物有意识地起到解释、强调、理解和拓展环境的作用通过某些干预，个体与环境之间的交互作用的性质在个体认知发展的过程中起了关键的作用小结幼儿学习的特点具有内在主动性儿童不是只能被动地等待着环境的影响和塑造儿童是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者重要表现：儿童的好奇心具有建构性儿童对于客观世界的解释是根据他们已经知道的关于世界的知识儿童现存的知识状态指导着其对各种信息的加工由于个人的经验以及对经验的信念不同,因此对外部世界的理解也不同通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面挑战与变化对传统的知识观、教学观提出挑战客观主义的知识观——建构主义的知识观好的学习来自于给学习者更好的机会去建构教学要引发儿童主动的再建构或再创造幼儿园教学“场景”的变化游戏与教学的融合师生关系发生变化双向的交互作用教与学的关系不仅需要丰富的玩具和游戏材料、适宜的师幼比，而且还需要具有敬业精神、能够对幼儿的游戏进行计划和指导的专业化的教师。六、以游戏为基本活动的幼儿园教学原理主动性原理主动学习主动作用于外部对自己的反思或解释幼儿的主动学习对物体的直接行动以“问题”为导引的探索由“认知冲突”引导的解决问题的过程社会化原理幼儿园教学活动过程是幼儿通过与具有社会文化意义的环境的交互作用而发生的认知结构或个人经验的改造、丰富、扩展的过程教师利用人类社会的文化历史经验来支持、丰富和扩展幼儿个体的经验建构的过程个别化原理学习与发展的个体差异性发展速度上的差异认知结构特点上的差异寓言故事：为了应付日益变化的世界，动物们决定创办一所学校，教授由跑、跳、爬、游泳、飞行等科目组成的活动课程。鸭子在游泳课上表现相当突出，飞行课只勉强及格，而对跑这门课则感到吃力。他不得不放弃心爱的游泳课以腾出时间练习跑步，脚掌都磨破了，终于勉强及格。而他的游泳科目由于长期得不到练习，期末只得了个“中”。兔子虽然跑得最快，但一上游泳课就痛苦万分。老师说：“这个问题好解决，你跑步是强项，游泳是弱项，以后就不用上跑步课了，可以专心练习游泳。”学期结束公布成绩，结果让人大跌眼镜，普普通通的泥鳅同学虽然跑、跳、爬、游泳等都学得马马虎虎，总成绩却是班里最高的。他还作为学员代表在毕业典礼上发了言。教师不应当问自己“这个学生聪明吗？”而应该问：“这个学生哪方面聪明”；不应该问“哪个学生聪明”，而应当问：“每个学生在哪些方面聪明？”

世界上没有两个人具有完全相同的智能组合。正视差异，善待差异。七、成人对游戏的干预（一）成人参与幼儿游戏的作用积极影响支持幼儿游戏增强兴趣、专注力和持续性提升游戏的品质增加同伴互动密切师幼情感消极影响抑制儿童按自己的愿望进行游戏的能力减少了儿童在游戏中的探索发现、解决问题、承担风险以及进行同伴交往的机会打断游戏、塞入“具有教育性”的内容将游戏过度结构化“幼儿发起的、教师支持的游戏是发展适宜性教育的基本构成因素。”“儿童的游戏和自我选择的活动在许多方面可以是一种有价值的经验。但是如果没有计划、变化、兴趣或成人的支持，游戏对于学习和发展的价值就会受到严重影响。”（美国幼儿教育协会）（二）成人介入游戏的角色定位不参与者——成人对游戏不予关注旁观者——成人旁观儿童的游戏而不处于其中舞台管理者——成人帮助儿童为游戏做准备，并在游戏进行过程中给予支持共同游戏者——成人参与游戏并成为游戏同伴游戏带头人——成人参与游戏并积极地丰富和延伸游戏导演——成人控制游戏（三）游戏干预的本质与过程决策和反思过程确定干预的必要性思考问题幼儿在干什么？有必要干预吗？我的干预会影响或者打断幼儿的游戏吗？会不会抑制他们的独立探索？会丰富幼儿的游戏经验和学习吗？如果我不干预，会怎样？干预和不干预是“利大于弊”还是“弊大于利”？确定干预的时机成人对游戏干预时机的选择取决于两个因素儿童的客观需要儿童的游戏行为是否自然顺畅，是否有得到帮助的需求成人的主观心态和状态成人对儿童的期待成人的状态——是否具有投入儿童游戏的热情和精力思考的问题幼儿需要怎样的帮助才能克服当前的困难？孩子更容易接受哪种帮助？我怎样介入才不会影响幼儿的兴趣？我采用的干预方法会引起幼儿哪些可能的反应？我提供帮助之后幼儿还有没有独立思考的空间？我撤出干预之后幼儿能不能继续独立地完成任务？这是最合适的干预时机吗？等一等会如何？教师介入儿童游戏的较佳时机当孩子不投入自己所构思的想象情境时独自游荡、长时间的旁观等当幼儿难以与别人互动时当幼儿在游戏中发生困难时缺少游戏材料、游戏技能困难当幼儿一再重复自己原有的游戏行为，进一步延伸或扩展有困难时当游戏中出现负面行为效应时当幼儿邀请教师共同游戏时确定干预的方式和方法年龄适宜性和个体适宜性以自身为媒介游戏者或旁观者以材料为媒介以幼儿伙伴为媒介把握好互动的节奏站在幼儿的角度体验幼儿可能的兴趣与需要给幼儿时间和空间去探索、思考鼓励支持幼儿去验证自己的想法把学习看作是一个发生在内部的、需要一定时间的渐进过程要思考的问题我对幼儿提供了多少帮助？是一次性地给予帮助还是分几个步骤进行？我所提供的支持和帮助适宜吗？是否抑制了幼儿的独立探索？我干预以后，幼儿有没有变化？有哪些变化？哪些变化是由幼儿自己引起的，哪些变化是由我的帮助引起的？哪些方式更容易被幼儿接受？哪些方式对于他们的帮助更大？哪些没有满足他们的需要？我的帮助是造成了幼儿对我的依赖还是促进了他们更加积极的思考？他们还要帮助吗？我什么时候应该撤出帮助？（三）游戏干预的基本方法言语的方法描述有变化地重述询问提问建议非言语的方法面部表情动作提示示范八、幼儿园不同类型游戏的指导角色游戏表演游戏规则游戏（一）角色游戏的组织与指导1、角色游戏的特点表征思维为基础以角色扮演作为表征手段主题和内容来源于幼儿自己的实际生活自主地表达2、角色游戏的组织和指导1）幼儿园角色游戏中常见的问题角色游戏的主题单一投放材料数量和种类相对贫乏角色游戏的指导不足教师干预不适宜游戏评价以教师评价和结果评价为主2）角色游戏组织与指导的基本原则主体性原则幼儿是角色游戏活动的自然主体尊重幼儿游戏的兴趣和需要，积极帮助幼儿实现他们的想法和愿望尊重幼儿游戏活动的年龄特点尊重每个幼儿游戏的兴趣和方式方法相信幼儿的能力，给幼儿自主探索和尝试错误的机会开放性原则不拘泥于固定的、既定的计划和实施程序不排斥和否定教师指导的计划性整合性原则身心发展的整体性幼儿学习内容的“综合性”角色游戏活动的“情景”潜能——自然整合3）角色游戏组织与指导的重点和策略从幼儿的需要中生成新的游戏主题以“问题”为契机促进幼儿游戏的发展通过讨论帮助幼儿发现和解决问题利用多种形式丰富幼儿的相关经验4）角色游戏的指导步骤与教师角色帮助幼儿确定游戏的主题和幼儿一起创设游戏环境创设环境所需材料的提供者帮助幼儿扮演角色进入游戏活动过程观察者、扶持者组织幼儿开展讨论、发现问题、丰富扩展游戏所需要的经验等组织者和发问者5）角色游戏中教师看什么？角色扮演以物代物有关动作与情景的想象角色扮演的坚持性社会性交往言语交流（二）表演游戏的组织与指导1、什么是表演游戏？具有一定的结构性“故事”为游戏提供了框架教师的指导故事儿童文学作品幼儿自己创编的故事以及他们经历过的事件以故事为线索展开的游戏活动2、表演游戏和角色游戏的区别主题和内容来源上的差别故事以及想象创编的故事幼儿的现实生活经验结构性与规则上的差别故事规定了游戏的基本框架所有游戏者的认同自由选择和切换游戏主题游戏内容随游戏过程的展开而丰富和发展具有一定的表演性是表演还是游戏？3、中、大班幼儿表演游戏的年龄特点1）游戏发展过程的一般特点目的性角色行为逐渐减少，嬉戏性角色行为逐步增加以一般性表现为主，生动性表现在游戏过程中没有明显增加同伴交往是幼儿表演游戏的重要组成部分中班：需要协商的内容广泛大班：规则与动作2）年龄差异中班能独立进行角色分配，但进入游戏过程较慢嬉戏性强，目的性弱一般性表现为主，以动作为主要表现手段大班目的性、计划性较强有较强的角色扮演意识具备一定的表现技巧，能灵活运用多种表现手段很难从一般性表现向生动性表现的提升很难独立完成目的性角色——嬉戏性角色——更高水平的目的性角色4、表演游戏的指导原则游戏性先于表演性游戏性与表演性的统一童话与科学的整合合理运用表演游戏促进幼儿语言发展的功能充分发挥表演游戏的教学潜能注意选材的适宜性年龄适宜性思想性与文学性正确认识表演游戏的发展价值5、指导表演游戏的方法观察提供材料组织讨论记录6、中班幼儿表演游戏的指导封闭或者半封闭的空间不少于30分钟的游戏时间游戏材料简单易操作、2-4种分组、讲解角色更换的原则提醒幼儿坚持主题，提高角色的表现意识，为幼儿提供适当的示范7、大班幼儿表演游戏的指导提供较多种游戏材料初始阶段尽量少干预及时提供反馈重点在如何塑造角色上丰富游戏情节与提高幼儿表现能力同步进行反思性谈话和小组讨论（三）规则游戏的组织与指导1.伙伴规则游戏的发展阶段1）规则实践行为的发展以动作为中心的玩物阶段（3岁左右）按照自己的兴趣用各种方式和方法来玩独自游戏为主(未讲)以自我为中心的游戏阶段（3-5岁）在形式上模仿年长儿童的游戏动作规则不是交换的、可以交流的不在乎输赢，没有竞争初步的合作阶段（5-7、8岁）出现了想赢的愿望开始理解规则的意义每个儿童依照自己所知道的规则来玩(未讲)规则协调阶段（11-12岁）规则的汇集和系统化阶段对规则本身发生兴趣对规则能够达成一致的认识(未讲)2）规则意识的发展“动即快乐”阶段无规则意识对仪式化的动作感兴趣不断重复和模仿(未讲)规则“神圣不可侵犯”阶段开始注意到游戏的规则模仿别人的规则行动接受游戏的规则，不能改变“可变的”规则阶段意识到规则来源与讨论和协商，是社会同意的结果“外在的”规则转变为自主的规则

去自我中心(未讲)2、听猜游戏的发展价值策略学习策略的“发明”标志着幼儿在身心各方面能力的进步被猜的儿童自我意识去自我中心行为的调控能力猜的儿童辨别力和判断力(未讲)3、听猜游戏的年龄特点及指导要点1）幼儿在游戏中的行为表现违规行为笑出声旁观说话不说话策略行为变音变小声变位置说不说自己的名字不被人看到(未讲)结果班级旁观说话笑出声不说话总违规次数比例次数比例次数比例次数人均次数小班24％24％36％70.13中班47％47％12％90.16大班00815％0080.15各年龄班违规行为的类型及频次（学前教育，2000，9）(未讲)游戏规则比较简单，易于被各年龄阶段幼儿理解和掌握大班幼儿较好地掌握了游戏规则表现出嬉戏心态与去自我中心的能力中班幼儿具有一定的去自我中心能力但行为调控能力还比较弱小班幼儿对游戏规则的理解仍有局限(未讲)结果班级变音变小声不说自己的名字变位置说不让猜人者看见使用策略总人数策略运用成功人数人数比例人数比例人数比例人数比例人数比例人数比例人数比例小班12％12％26％0048％815％815％中班1424％35％12％12％001933％1424％大班2851％12％0012％003055％1527％各年龄班幼儿使用策略的类型及频次（学前教育，2000，9）(未讲)使用策略小班的主要策略：“不让别人看见自己”没有意识到可以通过改变声音来迷惑对方中班和大班的主要策略：“变音”意识到变音是取胜的关键各年龄未被猜出的人数百分比之间没有显著差别2）听猜游戏的策略基础去自我中心被猜者能够从猜人者的角度认识到需要改变自己平常的发音在实际改变发音的过程中，被猜者能够真正区分自己本来的声音和变化后的声音（发音与听觉上的去自我中心）游戏经验对不同年龄幼儿策略行为的影响幼儿运用策略的意识有所增强（3－4周）成功运用策略的人数在大班有显著增长大班幼儿在变音技能上有显著进步对自己行为的调控能力有较大的发展潜力(未讲)3）教育建议在各个年龄班都可以组织，帮助幼儿积累游戏的经验正确认识听猜游戏的价值，不要仅仅把作为娱乐活动或者是过渡环节从中班开始，有意识地引导幼儿注意策略行为，增强他们运用策略的意识“为什么红红没有被小朋友猜到？”对中大班幼儿，教师要注意通过讨论等方法引导幼儿提高“变音”技能“怎么样才能让别人猜不到你？”日常生活中提醒幼儿注意听别人说话的声音(未讲)3、击鼓传花游戏的年龄特点1）击鼓传花游戏的发展价值

注意力和反应能力

去自我中心

假设推理（逻辑推理）

动作技能

自信心

(未讲)2）幼儿在游戏中的行为表现违规行为拿花不传扔着传停后传传错方向策略行为快传故意耽搁(未讲)3）各年龄幼儿违规行为的表现与特点小班幼儿“拿花不传”对规则的理解很有限对花和传花的动作感兴趣——自我中心中大班“停后传”反应和控制能力较差推理能力增强扔传的不同特点小班——“戏花”(未讲)各年龄幼儿策略行为的表现与特点中大班出现“故意不传”去自我中心的发展较高级的策略策略的运用反映出儿童能力的发展获胜意识假设推理能力接、拿、传等动作协调和控制能力