《从数字化视频课例走向专业化教学反思》培训课程电子版

“十二·五”浦东新区教师继续教育精品课程从数字化视频课例走向专业化教学反思董鹏关伟编著上海市洋泾中学2015年10月1从数字化视频课例走向专业化教学反思目 录第一章数字化视频课例的概念、构成要素和功能第一节数字化视频课例的概念………1 一、数字化视频课例……………1 二、课堂教学诊断………………1第二节数字化视频课例的构成要素…………………1 一、网络环境……………………1 二、教学录像……………………2 三、教学设计……………………2 四、课例切片……………………2 五、教学反思……………………2 六、教学评价……………………2第三节数字化视频课例的功能………2 一、传统听课评课、反思改进手段的局限性…………………2 二、数字化视频课例录播系统…………………3 三、数字化视频课例诊断系统…………………5 四、数字化视频课例的功能……………………6第二章怎样诊断数字化视频课例：操作的流程第一节上传与发布课例………………8 一、上传课例……………………8 二、发布课例……………………8第二节初诊……………9 一、查找视频课例………………9 二、初诊视频课例………………9第三节切片…………10 一、进入个人视频课例管理…………………10 二、选中并点击要进行切片的课例…………10 三、查阅整体评价雷达图………11 四、根据雷达图选择切片视角…………………11 五、填写视频切片信息…………11第四节复诊…………13 一、选择视频课例………………13 二、点选片段……………………13 三、查看执教者的片段分析……………………13 四、复诊:专题分析……………13第五节教学反思……………………14第三章 怎样研制数字化视频课例诊断标准第一节 关于研制“课堂教学诊断标准”的思考…………………16 一、现实课堂诊断标准存在的问题…………16 二、对“量规”功能的思考:坐标·镜子·拐杖……………18 三、“量规”研制进程中的设想………………192第二节 通用量规:体现共性和基础………………21 一、对“通用量规”的理解以及设计思路…………………21 二、“通用量规”的基本框架与主要指标……21 三、“通用量规”在应用中的细化与完善……23第三节 学科量规:体现特色和发展………………26 一、“学科量规”的意义和价值………………26 二、“学科量规”编制:面对学科现实问题的路径……………27 三、“学科量规”编制:面对促进学科未来发展的路径………29 四、“学科量规”编制:面对促进学科教师发展的路径………30第四节 诊断量规:当好“有效诊断”的引路人…………………32 一、诊断量规:通用量规、学科量规的实际应用……………32 二、“初诊、复诊、会诊”的功能与“量规”的呈现和使用………………33第五节

量规综合应用:三类诊断课型的确认及探讨依据………34 一、关于“量规”应用的思考…………………34 二、雷达图:量规综合运用呈现的课例状态…………………35 三、化繁就简:三种类型课的三种不同功能…………………36第四章怎样诊断数字化视频课例：鉴赏性诊断第一节 鉴赏性诊断的基本定位…………………38 一、什么是鉴赏性诊断…………38 二、鉴赏性诊断关注的焦点和应注意的问题…………………38第二节 鉴赏性诊断的操作流程…………………39 一、问题提出……………………39 二、问题归因……………………40 三、经验总结……………………43第三节 鉴赏性诊断课例举隅……………………44第五章怎样诊断数字化视频课例：探究性诊断第一节 探究性诊断的基本定位…………………53 一、什么是探究性诊断…………53 二、探究性诊断关注的焦点和应注意的问题…………………53第二节 探究性诊断的操作流程…………………54 一、问题提出……………………54 二、问题归因……………………56 三、问题解决……………………59第三节 探究性诊断课例举隅……………………63第六章怎样诊断数字化视频课例：问题性诊断第一节 问题性诊断的基本定位…………………73 一、什么是问题性诊断…………73 二、问题性诊断关注的焦点和应注意的问题…………………73第二节 问题性诊断的操作流程…………………74 一、问题提出……………………74 二、问题归因……………………75 三、问题解决……………………76第三节 问题性诊断课例举隅……………………813第一章 数字化视频课例的概念、构成要素和功能【教学目标】

1.掌握数字化视频课例的自动录播技术。2.能在自动录播教室独立录制一节数字化视频课并上传到指定网络。【教学条件】

洋泾中学数字化视频课例自动录播教室。【教学方法】

讲授法、演示法。第一节 数字化视频课例的概念 一、数字化视频课例

数字化视频课例是基于一定的教学设计，借助于先进的计算机、摄制、编辑技术，将真实课堂教学活动中的各种视频、音频、图片、文字等元素通过超媒体编辑系统编辑在一起；是教师对教学内容及教学方法的思考与困惑，和专家、同行、学生的多元观点糅合在一起的多媒体作品集。 二、课堂教学诊断

课堂教学诊断是诊断者通过看、听、问、思等手段对课堂教学的过程进行诊视和判断，发现教师教学特色及存在的问题，并提出改进策略的教育活动。根据诊断者的不同，课堂教学诊断可以分为：专家诊断、领导诊断、同伴诊断、学生诊断、自我诊断。第二节 数字化视频课例的构成要素 一个完整的数字化视频课例一般由网络环境、教学录像、教学设计、课例切片、教学反思、教学评价等要素构成

一、网络环境

网络环境是数字化视频课例赖以存在的母体，可以方便执教者或专家、同伴随时随地观课评课、诊断分析。例如，洋泾中学数字化视频课例就基于洋泾中学校园网。4 二、教学录像

教学录像是指在多媒体自动录播教室录制的课堂教学实录，它真实地记录了师生活动的全过程，为课例切片、教学反思和教学评价提供了依据。 三、教学设计

教学设计是执教者根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。 四、课例切片

课例切片是指执教者采用现代信息技术对教学录像所做的片段截取，是教学反思、教学评价的依据，一般以5-10分钟为宜。 五、教学反思

教学反思是指执教者对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。 六、教学评价

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。评价的方法主要有量化评价和质性评价。第三节 数字化视频课例的功能 一、传统听课评课、反思改进手段的局限性

（一）时间、空间的局限性

对于开课者而言，希望有更多的教师，尤其是专家能来参与对其课的研讨，从中获取有益的建议，改进课堂教学，提高课堂教学能力；对于听课、评课者而言，同样希望从开课教师、评课教师那儿得到一些启迪，开阔一些视野，提高自身的教学水平，但通常情况下，由于时间的限制、地理位置的限制，人们很难聚集到一起，参与课的研讨，进而在一定层度上影响了开课的意义。（二）易对课堂教学产生干扰5听课者走进课堂听课，一方面容易引发上课教师和学生产生紧张情绪，使课堂教学或多或少参杂表演的层份，另一方面，听课者在听课的过程中，难免会就课堂中出现的问题、闪现的亮点、产生的疑惑做一些交流。这在一定层度上影响了课堂教学的正常开展，改变了课堂教学的原有形态，这种失真的课堂教学其研究价值是有所折扣的。 （三）不方便对课堂教学进行即时点评

课堂教学过程中出现的问题、闪现的亮点、产生的疑惑是随时都可能出现的，作为听课者总是希望能就上述问题展开即时交流，而为了不影响课堂教学的正常进行，一般情况下，听课者只能做一些记录，待到课后，再根据记录、回忆做讨论、交流，这样听课者评课的灵感、热情也随之散失不少，评课的质量相对即时评课也有所下降。 （四）反思与评课往往比较抽象、笼统

由于无法重新回到课堂教学现场，教师对课堂教学的反思与点评往往是凭借回忆来进行的，这样的点评往往是笼统的、抽象的，这既不利于上课教师改进课堂教学，也不利于其他教师从上课教师那儿汲取宝贵的教学经验，如有教师在听完一堂英语课后作出这样的点评：教师专业能力强，课前准备充分，课堂各个环节设计合理，开展顺利，在课件及听力材料的运用方面也恰到好处，既很好地复习了课文内容，又从听说读写各个方面锻炼了学生的能力，值得借鉴。从这段点评中我们可以看到：点评教师对上课教师的专业能力给予了肯定，但我们却无法了解到上课教师的专业能力在课堂教学中有哪些具体表现；点评教师对上课教师的课前准备给予了认可，但我们却无法知道上课教师针对这堂课做了哪些必要的准备；点评教师认为“课堂各个环节设计合理”，但我们却不知课堂教学具体包括哪些环节以及这些环节合理性的具体体现等，这样的点评无助于其他教师借助开课教师的课堂教学经验，改进课堂教学。 二、数字化视频课例录播系统

数字化课堂教学录播系统用于课堂教学现场的录制与直播，同时为听课人员提供现场听课的场所。（一）设备组成与分布6 图1-3-1数字化课堂教学录播系统

如图1-3-1，该系统由录播教室（左边）和听课教室组成（右边），两间教室之间隔着一面单向玻璃。录播教室是师生上课的场所，录播教室的主要配置有：课桌椅、讲台、绿板、投影仪、投影幕布、吊麦、摄像装置等。除吊麦、摄像装置外，录播教室配置与普通教室配置一样；听课教室是听课者现场听课的场所，主要配置有：桌椅、背投、功放、音箱、摄像装置。 （二）系统功能

1.为课堂教学现场录制提供简便的手段

在录播教室上课，教师只要在上课前点按讲台上的“录播”按钮，即可启动课堂教学现场的自动录播，下课时，再次点按“录播”按钮，即可停止课堂教学现场的自动录播。这样，上课教师就可以在没有任何外界辅助人员帮助的情况下，自主完成课堂教学现场的录制，减少外界因素对课堂教学的干扰，使录制成的课堂教学画面更真实、更原汁原味，提高课堂实录的研究价值。此外，由于所形成的课堂教学实录为流媒体格式数据，这就为把课堂教学实录发布到网上，开展网络观课创造了条件。 2.为课堂教学诊断提供丰富的视频依据

安装在录播教室中的多组摄像装置、视频采集卡，在相关传感器的控制下，不仅能完成教师板书、PPT课件、实物投影、课堂场景等画面的录制与采集，还能完成学生发言画面的录制，这就保证了在课堂教学实录中能包含多个角度反映师生活动的画面，为开展课堂教学的自我诊断、同伴诊断提供丰富的视频依据。 3.为开展课堂教学的现场诊断提供适切的场所

坐在听课教室的人员既可以透过单向玻璃直接观察课堂，也可以借助于背投7观察由网络直播过来的课堂实况，这样听课人员就可以不走进课堂听课，这一方面有效地降低听课活动对课堂教学所产生的干扰，另一方面，听课教师可以自由地就课堂中出现的问题、闪现的亮点、产生的疑惑展开及时一些交流，进而提高观课评课的质量。同时，我们可以借助于安装在听课教室的摄像装置，将听课人员的观课评课活动记录下来，提供给上课教师，为上课教师改进课堂教学提供参考。 三、数字化视频课例诊断系统

数字化视频课例诊断系统用于开展基于网络环境的课例切片、观课评课、反思改进。 （一）提供视频课例网络存储与发布机制

视频课例包括教学实录、教学设计、课例切片、教学反思、教学点评等要素；系统能为教师个人提供网络化的视频课例存储空间；教师个人可自行决定各自的视频课例是否在网上的发布，其他教师只能观看、点评已发布的课例，对于已发布的课例，课例拥有者可随时停止其发布。 （二）提供视频课例切片机制

教师个人能对属于自己的课堂教学实录进行逻辑切片，既通过设定针对视频文件的“超链接”，把课堂教学实录分成若干片段，以便观课评课人员能随意对自己感兴趣的片断进行观察、研究，同时执教者为每一个片段书写备注，用于描述在该片段中，课堂教学的设计目标、达成状况、体会或改进措施等，从而使执教者、观课者能更深入地对教学过程的各个环节进行分析、研究，避免反思、点评的抽象、笼统。 （三）提供基于网络的观课与评课机制

观课评课人员登陆系统后，可以依据视频课例提供的教学实录、教学设计、教学反思、课例切片等信息，对视频课例的片段及整体进行点评，帮助上课教师发现课堂教学中闪现的亮点、存在的不足，实现课堂教学的共同反思；点评既可以是真名的，也可以是匿名的，既可以是公开发表的，也可以是以“悄悄话”形式进行的；课例拥有者可自主删除恶意、无聊的点评。（四）提供视频课例分类统计机制

系统能按学科、拥有人、时间对课例上传与发布情况进行统计；能按时间、8课例对参与课例点评的情况进行统计，为管理者及时了解课堂教学诊断开展情况提供依据。 四、数字化视频课例的功能

（一）开展课堂教学自我诊断

过去，教师主要通过回忆上课过程、听取其他教师点评，来判断课堂教学的实施情况，而有了课堂教学诊断系统之后，教师可以跟随课堂教学实录，重新回到课堂教学现场，通过课例切片，自主地对课堂教学做更深入、细致的分析。借助于该系统，通过观看教学实录、制作课例切片，有的教师发现自己上课时所呈现的表情过于严肃；有的教师发现自己的语速过快；有的教师发现自己讲话带口头禅——“对吧？”、“然后呢？”；有的教师发现自己的板书设计还不尽合理；有的教师发现相关教学环节之间过渡不太自然；有的教师发现课堂教学进度还需做适当调整。随着研究的深入，越来越多的教师从诸如课堂提问、师生互动、小组合作等更高的层面反观自照，力图找到问题所在并加以有效解决。经过近五年多的实践，很多教师亲切地把课堂教学录播教室比作了课堂教学的“练功房”，他们经常到课堂教学录播教室来，“照一照”自己常态下上课的情况。 （二）开展课堂教学同伴诊断

人们常说“旁观者清，当局者迷”，同伴的点评是教师改进课堂教学有效的依据。借助于该系统，上课教师能多渠道、方便地获得其他教师对课堂教学的点评：一方面，对于有空来现场听课的教师，他们可以在听课教室观课评课，同时借助于听课教室的录像装置，把现场诊断的情况录制下来，提供给上课教师，为上课教师改进课堂教学提供参考；另一方面，对于无法到现场来听课的教师，他们可以通过网络，依据上课教师发布的教学实录、课例切片、教学设计、教学反思等课例信息，参与课的点评，为上课教师改进课堂教学出谋划策。有位署名为“老李”的教师，在观看《计算机硬件系统组成》的课例之后，针对“分析高空清洗机器人的硬件组成”这一教学环节，在观课评课系统中留下这样的点评：“以‘人’为参照物来讲计算机，设计当然非常好。让学生来讨论，当然也非常不错。但听了这一节，觉得效果还可以做得更好。你引入了生活中的事物：高空清洗建筑物的工人。但立刻就转入‘试分析机器人在外型、行为、硬9件组成等方面应具备怎么的特征’，太匆忙，‘情境’得不够。既然是以‘人’为参照物来讲计算机，那为什么不具体讲，比方说：同学们，你们看到过工人在高层建筑吊在空中清洗建筑物的外部，多危险呀。现在要你来发明一个机器人，代替工人做这种危险的活。你们想想，这个机器人需要哪几个部分组成。学生可能一时不知从哪儿下手。下面请同学们自己想像一下如果是你在上面，你需要运用你的哪些器官，由此引入学生下面的讨论。是不是效果会更好些，学生更有“思路”些，供参考哟。”从中我们可以看出：这一点评是在“老李”细致分析课例之后给出的，既指出了本教学环节存在的具体问题——“过渡太匆忙”、“情景得不够”，又给出了解决上述问题的具体方案；这是在评上课的道理，不是评人的高低、上课的好坏，这样的点评对于帮助教师改进课堂教学所起的作用是非常直接、具体的。可见，借助于课堂教学诊断系统能有效地开展课堂教学的同伴诊断——它能尽可能地降低听课活动对课堂教学产生的干扰，能为评课者提供尽可能丰富的课堂教学数据，能让听课者不受时空约束地开展观课评课活动，能帮助上课者多渠道地获取课堂教学反馈信息。 （三）作为师资培训的素材

每一位教师都有自己的教学历史，而数字化视频课例是教师教学历史的集中体现。优秀的教师会从自己或他人的教学历史中寻找到解决教育问题的金钥匙。在市级重点课题研究规划中，我们就设计过建立分主题数字化视频课例库，以此作为教师培训的素材。教学诊断分为鉴赏性诊断、探究性诊断和问题性诊断三种，相应地我们的数字化视频课例库也有三个类别，即鉴赏性视频课例、探究性视频课例和问题性视频课例。鉴赏性视频课例可以供参训教师效法，最好能创造性地使用；探究性视频课例供参训教师争鸣使用，通过争鸣，讲出课该如何上的道理；而问题性视频课例供参训教师作为反面教材使用，避免重蹈覆辙。 【课外作业】

在洋泾中学或自己所在学校的自动录播教室录制一节数字化视频课，并上传到洋泾中学校园网。10第二章 怎样诊断数字化视频课例：操作的流程【教学目标】

1．熟悉数字化视频课例的一般诊断流程。2．初步学会观察、诊断、切片数字化视频课例。【教学条件】

洋泾中学校园网。【教学方法】

演示法、动手操作法。第一节 上传与发布课例上传与发布数字化视频课例由执教者完成。 一、上传课例

登陆校园网，进入“我的工作空间”，点开“我的专业成长袋”。 说明：

上传内容包括：教学设计与课堂实录

教学反思：暂且不写

点击“保存”

二、发布课例

上传课例之后，点击“N”（NO）变成“Y”(YES)，课例即已发布。11第二节 初诊初诊，即执教者与同伴对视频课例进行初次诊断。一、查找视频课例

方法一：按学科分类查找方法二：查找最新发布的课例 二、初诊视频课例

选择“课堂教学通用诊断量规”，填写“执教者所在学校”，依据听课实际与“指标说明”作出优、良、中、差评价。12 说明：

表格中“六大评价指标”皆需做评价，“整体印象”一栏可填可不填。 执教者无法查阅评价人具体评价结果，请大家如实评价，以便后续研究。第三节 切 片“切片”由执教者操作，一般在自己和所有同伴完成“初诊”以后进行。 一、进入个人视频课例管理二、选中并点击要进行切片的课例13三、查阅整体评价雷达图四、根据蛛状图选择切片视角五、填写视频切片信息【专题确定依据：】

选择自我评价与同伴评价差异较大的专 题；

或者同伴与自我评价皆好的专题；

或者同伴与自我评价皆差的专题；

专题只能选择一个

【模式确定依据：】

自我评价与同伴评价差异较大选探究模 式；

同伴与自我评价皆好的选鉴赏模式； 同伴与自我评价皆差的选问题模式14说明： 一堂课一般切2至3个片段 填写信息包括：片段、分析、起止时间 “分析”主要填写：我是怎么想的（预设目标），课堂落实情况如何，对此我的原因分析。 “分析”的依据是：专题说明 “分析”填写格式要求：在word中编辑（用5号字，1.5倍行距），写好再复制粘贴至“分析”中。不少于200字。15第四节复诊“复诊”即同伴对“切片片段”进行再次诊断。这一步骤在执教者完成“切片”以后进行。一、选择视频课例（具体步二、点选片段三、查看执教者的片段分析骤可参见【第二步1】） 四、点击“复诊:专题分析”，依据执教者的切片分析与自己的听课实际，对切片片段进行分析评价。16说明：

“片段分析评价”要依据执教者选择的专题、专题说明、分析模式 “片段分析评价”一定是针对执教者该片段的分析，而不是对整堂 课笼统的分析。 “片段分析评价”主要填写：我对执教者自己的分析如何看待，我 对该“片段”的看法，我对该环节的建议。 至少选择2个以上的“片段”进行分析。每则“片段分析评价”不 少于100字。第五节 教学反思执教者在同伴完成“复诊”后，仔细阅读完同伴的“片段分析评价”，完成教学反思。 具体操作步骤：

登录校园网，进入“教师专业成长袋”，打开“数字视频课例管理”，选择相应的数字视频课例并点选“编辑”，把在word编辑好的教学反思粘贴至“教学反思”一栏，点击“更新”即可。17 【课外作业】

在洋泾中学校园网上对自己、对同伴录制的一节数字化视频课分别进行观察、诊断、切片。18第三章 怎样研制数字化视频课例诊断标准【教学目标】1．了解数字化视频课例诊断标准的构成要素。2．能根据研究需要初步制定数字化视频课例诊断标准。【教学条件】

洋泾中学校园网。【教学方法】

案例学习法。形成一个科学、完整、便于操作的“诊断标准”,无论从哪一个视角讲,对于“基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究”均是至关重要的。诊断标准分为通用量规和学科量规两种。通用量规可用于普适性的课堂教学诊断。它分为“学科知识”“教学设计”“课堂管理”和“教学基本功”四个维度。学科量规是针对学科教学制定的。不同的学科,不同的诊断目的,其诊断主题、内容也不一样。诊断量规包括两个部分,一是课堂教学诊断的观察点、评价点、反思点的设计,二是课堂诊断的微程序的设定(课堂事件描述、课堂事件评价、课堂事件分析)。第一节 关于研制“课堂教学诊断标准”的思考一、现实课堂诊断标准存在的问题

从课堂的构成看,课堂教学涉及教师教的行为、学生学的行为以及课程资源的有效配置和应用等多方面的要素。一个有效的课堂评价标准,应该准确描述这些要素以及它们的构成和运行的实际情况,从“最优化”的视角促进这些要素有效组合和功能实现。然而,搜集到的现行“课堂教学评价量规”的分析,令我们注意到:这些“量规”虽各有长处,但在“缺乏发展性评价”“缺乏学科特点”“过度关注‘课堂常规’却忽略课堂关键事件”等方面却有着共同缺陷。从某种意义上讲,“课堂量规”的研制原不是教师该做的事。因为,一份有质19量的“量规”不仅要求“研制者”对课堂教学的一般规律和教师学生的教学行为有足够的认识,而且要求“研制者”对不同学科基本性质、学科课堂教学的特殊要求、课堂教学的基本类型等也有综合的研究思考。可见,课程专家和学科专家来做这一工作更为合适。但据我们掌握的资料,迄今为止,还没有现成的、符合我们课题需要的“课堂量规”。研制“课堂量规”理所当然由我们来尝试。这是因为:

——在信息技术介入之前,老师的“课”具有“现场性”的特征,这就意味着无论是观课还是评课,老师所面对的总是“一次而过”的“活动”。即使录像手段使我们有可能对“课”进行反复播放,但对于“观课”“评课”者而言,所能依托的依然是自己主观的、综合性的“记忆”。因此,这种评价的呈现形式更多的是“我以为”式的主观判断,即使某位评课者对具体一节课的某一环节、某一细节进行点评,也很难做到“面对事实、基于证据、关注细节”。当“基于数字化视频课例的课堂教学诊断”,通过“多角度摄录”“课堂切片”等技术手段实现了“把课打开”“让细节固化”等要求,初步解决了“技术难题”之后,自然需要有与之相适应的“观察视角与评价标准”。——我们知道,“反思”对于教师成长是十分重要的方法。要真正发挥“反思”对教师专业成长的作用,需要“执教者”和“评教者”之间的相互理解和有效互动。传统的观课评教活动,对于执教者来说,是一个“由内而外”的过程,即自己设计好的课,以“上课”的方式呈现于外。在呈现的过程中,作为“当事者”,执教老师很难把握自己的“教学行为”与自己设计、现场的效果究竟能否匹配,在课后进行评价反思时,他自然不得不依赖旁人。当进行“反思”时,他所依靠的主要还是“他人印象中的课”和“他人对这堂课的评价”。由于受到技术条件的限20制,这些来自“他人”的印象和评价,未必符合“执教者”的实际。特别是当执教者和观察评价者的关注点出现错位时,不能不影响“执教者”本人“有意识的思考”,进而影响“反思”、影响正确有效的“自我监控和自我评价”的实现。为克服这一不足,“基于数字化视频课例的课堂教学诊断”准备了技术条件,但同时我们更需要能将“执教者”“评教者”对课的观察和评价在最大限度上实现“聚焦”,形成共同关注的“焦点”,这样才能更好地实现“课堂教学诊断”功能。这不仅需要在程序和方法上的创新和规范,也需要有共同的“观察视角和评价标准”。课堂教学评价可以是“基于教学论原则”的宏观评价,也可以是“基于教师具体某一教学行为得失”的微观评价,然而,现实告诉我们,这两种评价虽都很重要,但对教师最为重要的还是处于两者之间的“中观层次”——教师在课堂教学现场所采取的“具体教学行为”的合理性和有效性。正如我们到医院看病时,医生们需要了解微观层面各种症状“病症辨析”,也需要宏观层次的“病理研究”的指导,但是,决定诊治效果的还是属于中观层次的“疾病诊断”。这既需要根据“病症辨析”对疾病的归类,也需要依据“病理研究”对病程可能的发展作出预测,由此对症下药,才有可能获得最佳的治疗效果。课堂教学也是如此。当技术已经让我们有条件看到“老师在课堂做了些什么”时,我们需要引导老师们理解课堂里所发生的“事件”背后的含义和价值,依托大致相同的视角和标准,对这些事件的结果、可能的多向处理等等进行深入的讨论,从而帮助老师对自己或同伴的课有更为深入而具体的认识,才有可能在随后的教学中,调整自己的行为,获得提升。综上所述,随着“基于数字化视频课例的课堂教学诊断”的推进,编制一个与我们实际需要相适应的“量规”的任务放在我们面前。从某种意义上讲,一群普通的中学教师做了那些原本该由学科专家来做的工作,其难度可想而知。但正是21在这个过程中,我们对“课堂教学诊断”有了新的认识。 二、对“量规”功能的思考:坐标·镜子·拐杖

在明确只能由我们自己来研制“量规”之后,制定一套怎样的“量规”成为我们首先要明确的内容。我们以为:从课题的指导思想和实践进程出发,这套“量规”至少应该满足以下要求:

——有助于促进教师对课堂教学认识的思维方式的改变,从而更好地实现“向专家那样思考”的目标。——与“把课打开”的技术改进路线相匹配,引领教师自觉从自我、同伴、专家乃至于学生及更多主体的多元评价中,认识自己教学的优势与不足,更好地扬长避短,实现专业成长。 ——注意课堂教学评价中的“课堂教学的共性”和“学科教学的个性”的相互关系,为有效地开展课堂教学研究提供依托和聚焦点。——与“基于数字化视频课例的课堂教学诊断”确立的操作程序、预设目标、诊断类型、管理机制等相匹配,形成清晰、可操作的“标准”,为系统化、程序化推进创造条件。——继承和完善“磨人磨课”的传统,形成具有洋泾中学特色的课堂评价标准,在促进洋泾中学教师成长的同时,为浦东、上海教师专业发展提供可供参考的模型。 总之,“量规”的设计和应用应该有助于“面向实事、基于证据、关注细节”的基本原则的实现,真正成为老师们开展课堂教学诊断的坐标、镜子和拐杖。 (一)坐标:为教师反思课堂提供一个了解自己位置的坐标系

课堂教学是一种现象,而所有的现象,一旦出现,自有其必然出现的理由。至于这个理由是什么?旁观者因为了解不够往往难以洞察,而当事者则由于身陷其中, 22利益相关,被课堂教学本身的环节和执行过程所纠缠,更不容易看清自己的样子。那我们如何对自己的课堂教学加以判断研究?只能依据某种外在于自我的客观标准。这个标准就相当于坐标系中的原点,上课者可以把自己摆进其中加以赋值,从而了解自己的位置。 (二)镜子:为教师研究课堂提供一个看清自己模样的反射物

标准,就像反射事物的镜子一样。聪明的观察者,借助标准,可以从中看见自己的模样,发现自己的优势和不足,了解自己的长处和短处,有利于教师的自我反思得以实现,看着镜子来调整自我的做事方式。 (三)拐杖:为教师改进课堂提供一个帮助教师专业行走的支撑

没有标准,授课者就难以用“规矩”来约束自我,难以确定在教学中如何作行为调整。有标准,那它就可能成为教师进行课堂教学判断的依据,成为教师进行教学改进行动的“拐杖”或指引前行的“轨道”,支撑教师的专业行走,帮助教师矫正自己的教学行为,避免其走错或者走偏。 三、“量规”研制进程中的设想

在课堂教学诊断操作模型中,课堂教学诊断标准是诊断的工具。但是本项研究的目的并不是关于课堂教学的“学术研究”,而是通过课堂教学诊断改善教师的思维方式、提高教师专业发展水平。达成这一目的的关键是通过课堂教学诊断活动,将预设的课堂教学诊断标准内化为教师的教学信念和实践准则。换一句话说,在本项研究中,课堂教学诊断标准表面上是诊断工具,实质是诊断活动目的之所在。没有科学的诊断标准,本项研究就失去了实质性的意义。为了开发课堂教学诊断标准,在研制过程中遇到并必须解决的具体问题有:

（一）课堂教学观察点、反思点的确立

进行课堂教学诊断时,我们首先要“观课”“思课”。观课、思课的时候,有一23个观察什么、思考什么的问题,这就是所谓的观察点、反思点。课堂教学诊断标准,首先要对课有一个预设:一堂课,有哪些可观察点、需要反思的点。 （二）不同的教研目的应该有不同的观察点、反思点

因此,在本项研究中,课堂教学诊断标准应该是一个开放性的安排。诊断标准自身是一个完整的系统,但在课堂教学诊断活动中,我们应该准备不同的标准供老师们选择。最好这个标准本身就是老师们在专家的指导下开发出来的。如何在技术上实现这个设想是一个难题。 （三）课堂教学诊断标准的内部结构

课堂教学诊断标准应该包括哪些部分,这些部分之间是一种什么关系,如何使它们既有联系,又相互不要重合,这是一个有学术含量的问题。要充分吸纳已有的教学研究成果,使之既有科学性又有实用性。 （四）诊断条款的理论预设

标准都有预设。临床医学的诊断标准就是所谓的正常值。例如血压130/90是所谓的正常值,超过这个值即诊断为高血压,超过很多即为严重高血压。课堂教学诊断标准的理论预设可能比临床医学更复杂、更难于精确化。但至少对于什么样的课是好课应该有预设、有描述、有规定。 根据以上设想,我们根据“量规”的实际应用范围,分为三个层次:

其一,反映“课堂教学”共同元素的“通用量规”。这一“量规”抽去了不同学科、不同发展阶段教师的特性,聚焦于作为一堂“好课”所必须具备的基本元素,反映的是“共性”,有助于将不同学科、不同发展阶段教师的“课”进行相互比较。其二,反映“学科课堂教学特点”的“学科量规”。这一“量规”的研制,主要基于对不同学科对课堂教学的不同要求和影响的考虑,凸显“学科个性”。这是一24个有待于开垦的园地,“学科量规”的编制需要积累,不可能一蹴而就。其三,与“诊断”程序相适应的“诊断量规”。这一“量规”是根据本课题设计的“初诊、复诊、会诊”的操作流程研制的,它充分考虑了“通用量规”和“学科量规”的要求,是这两份“量规”的实际操作。考虑到课堂教学涉及的不同主体,在参与“诊断”的过程中,处于不同地位的主体对同一节课、同一个观察点、同一个“标准”也会给出不同“诊断”。这种“多元评价主体”运用同一“量规”形成的不同诊断结论的“差异度”及“吻合度”有助于我们选择、确立基于不同课堂的改进目标,为此,从“量规的综合应用”的视角,我们将在“诊断”基础上的“磨课”细分为“鉴赏性”“探究性”和“问题性”三类,以便从不同的视角落实本课题的目的。第二节 通用量规:体现共性和基础 一、对“通用量规”的理解以及设计思路

如前所述,“课堂教学”作为学校运作的主要形式和载体,有其共同的规律和基本的要求。“通用量规”中的“通用”一词应该理解为这种“共同的、基本的”要求。通用量规可用于普适性的课堂教学诊断。在实际应用中,“通用”更强调的是“中规中矩”的“课堂规范”的实现,这是最基本的要求。按照我们对“课堂诊断”三阶段中,这是“初诊”阶段的重点之一。 二、“通用量规”的基本框架与主要指标

我们以为,既然是针对课堂教学的共性进行诊断的标准,就应该具有超学科性,这样才能作为各种学科、各种课型的评价和诊断标准。基于这种认识,我们着眼于课堂教学的通用元素,经过多层次、多轮的讨论和试用,最终从众多“课堂教学元素”中确立了“学科知识”“教学目标”“教学内25容”“教学方法”“课堂管理”“教师基本功”六个维度,作为“课堂通用诊断量规”的基本框架,并根据理论分析及过去经验的积累,具体设计了各项指标的内涵、外延及评价方式。详见下表:表3-2-1洋泾中学课堂教学诊断通用量规(初诊使用)评价指标指标说明指标达成(一)学科知识 指教师在课堂里传递给学生的信息必须完整、正确,无知识性错误,分析视角如下:

1.概念清晰,术语准确,定理完整,概括性强;

2.知识分类清晰,结构合理,有层次,体系性强;

3.知识有发展脉络,渗透前沿研究成果,反映学科发展方向;

4.重视知识的运用。优良中差(二)教学目标 指教师对师生通过教学活动预期达到的结果或标准的设计,要求确定的教学目标符合学科要求,符合学生需要,分析视角如下:

1.根据学科特征与要求设定教学目标;

2.教学目标的设定符合最近发展区原则;

3.教学目标要转化为学生的学习目标;

4.学习目标具体,可分解,可检测;

5.能根据课堂教学的实际情况,适时调整学习目标。优良中差(三)教学内容 指教师对学生学习内容的呈现与组织,要求组织的教学内容针对性强,层次性强,可接受性强,分析视角如下:

1.教学内容的安排适应教学目标的需要,能达成教学目标;

2.教学内容的呈现方式适应学习的需要,可接受性强;

3.教学内容层次清晰,难点、重点突出;

4.针对难点、重点设计的问题有启发性,能引起学生的兴趣与思考;

5.教学内容与教材的关联度高,对教材内容有优化; 6.教学内容容量适当,大多数学生能掌握。优良中差(四)教学方法 指教师对师生在教学过程中运用的方式与手段的设计,要求选择的教学方法科学、有效,分析视角如下: 1.学生学习活动充分展开,过程完整,学生在活动中情绪饱满,积极性高,对解决教学重点难点起到了关键作用;

2.教师的教学行为,引起、维持与促进了学生的学习活动;教师的教学行为与学生的学习行为互动性高; 3.学生预习成果显著,预习成果展示、交流充分得当;优良中差26 4.有小组合作学习,小组内分工分明,小组长作用发挥充分,每位同学都参与其中;

5.有当堂训练,练习题精练、典型;

6.问题设计有层次,能启发学生积极思考;对学生的回答能有效反馈与评价。(五)课堂管理 指教师对学生在学习过程中的动机激发、行为规范与气氛营造,要求教师在传授知识的同时能有效监管课堂里的个人行为与团队行为,分析视角如下:

1.教师上课情绪饱满,对学生有很高的期望值,课堂气氛好;

2.有效传递教学目标,学生清楚这堂课要有什么样的学习结果;

3.制定课堂规则,并有效实施,学生做到训练有素,形成行为习惯;

4.有学习方法的指导,学生做到熟练运用,对高效开展学习活动起到重要作用;

5.关注各种层次学生的学习活动,维持团体注意,及时发现学生学习行为问题,保证教学过程顺达流畅; 6.及时评价学生在课堂里的所有表现。优良中差(六)教师基本功 指教师从事教学工作的基本技能,要求教师能熟练使用教学基本技能,分析视角如下:

1.教学思路清晰,推进层次清楚;

2.教学语言清晰、准确,有感染力;

3.板书工整,体现教学重点,考虑学生需要,体现学习过程;

4.信息技术手段运用熟练、得当。优良中差 三、“通用量规”在应用中的细化与完善

一个完整的“通用量规”,除了明确课堂教学诊断的观察点、评价点、反思点之外,最好能与“课堂诊断”的微程序,即“课堂事件描述”“课堂事件评价”“课堂事件分析”相匹配,特别是在利用网络平台进行“诊断”的分析讨论时,这样的内容安排或许更容易引起教师们的关注和参与。为此,我们在网络平台上将“通用量规”以下拉框形式呈现,为教师顺利加入课堂教学诊断提供了方便。在网络平台所呈现的样式如下:表3-2-2洋泾中学课堂教学诊断通用量规(复诊、会诊使用)分析专题1学科知识(教师在课堂里传递给学生的信息)总要求完整、正确,无知识性错误分析视角课堂事件课堂事件课堂事件27描述评价分析1 概念清晰,术语准确,定理完整,概括性强2 知识分类清晰,结构合理,有层次,体系性强3知识有发展脉络,渗透前沿研究成果,反映学科发展方向4重视知识的运用分析专题2确定教学目标(教师对师生通过教学活动预期达到的结果或标准的设计)总要求符合学科要求,符合学生需要分析视角课堂事件描述课堂事件评价课堂事件分析1 根据学科特征与要求设定教学目标2 教学目标的设定符合最近发展区原则3 教学目标要转化为学生的学习目标4 学习目标具体,可分解,可检测5能根据课堂教学的实际情况,适时调整学习目标分析专题3组织教学内容(教师对学生学习内容的呈现与安排)总要求针对性强,层次性强,可接受性强分析视角课堂事件描述课堂事件评价课堂事件分析1教学内容的安排适应教学目标的需要,能达成教学目标2教学内容的呈现方式适应学习的需要,可接受性强3 教学内容层次清晰,难点、重点突出4针对难点、重点设计的问题有启发性,能引起学生的兴趣与思考5教学内容与教材的关联度高,对教材内容有优化6教学内容容量适当,28大多数学生能掌握分析专题4选择教学方法(教师对师生在教学过程中运用的方式与手段的设计)总要求科学、有效分析视角课堂事件描述课堂事件评价课堂事件分析1学生学习活动充分展开,过程完整,学生在活动中情绪饱满,积极性高,对解决教学重点难点起到了关键作用2教师的教学行为,引起、维持与促进了学生的学习活动;教师的教学行为与学生的学习行为互动性高3学生预习成果显著,预习成果展示、交流充分得当4有小组合作学习,小组内分工分明,小组长作用发挥充分,每位同学都参与其中5 有当堂训练,练习题精练、典型6问题设计有层次,能启发学生积极思考;对学生的回答能有效反馈与评价分析专题5课堂管理(教师对学生在学习过程中的动机激发、行为规范与气氛营造)总要求在传授知识的同时有效监管课堂里的个人行为与团队行为分析视角课堂事件描述课堂事件评价课堂事件分析1教师上课情绪饱满,对学生有很高的期望值,课堂气氛好2有效传递教学目标,学生清楚这堂课要有什么样的学习结果3制定课堂规则,并有效实施,学生做到训练有素,形成行为习惯294有学习方法的指导,学生做到熟练运用,对高效开展学习活动起到重要作用5关注各种层次学生的学习活动,维持团体注意,及时发现学生学习行为问题,保证教学过程顺达流畅6 及时评价学生在课堂里的所有表现分析专题6教学基本功(教师从事教学工作的基本技能)总要求熟练使用教学基本技能分析视角课堂事件描述课堂事件评价课堂事件分析1 教学思路清晰,推进层次清楚2 教学语言清晰、准确,有感染力3板书工整,体现教学重点,考虑学生需要,体现学习过程4 信息技术手段运用熟练、得当说明:1.本表主要供复诊环节使用。2.“分析视角”的各项是供参考的。分析者可根据自己的研究意图加以扩展和调整。3.“课堂事件描述”“课堂事件评价”“课堂事件分析”着眼于“事件”,为老师们作切片分析提供一个基本框架。“课堂事件描述”就是描述这个片断的教学活动过程。“课堂事件评价”就是对这一过程作教学价值判断。“课堂事件分析”的要求是:如果好,就分析好在什么地方,为什么这个地方好;如果存在问题,就分析哪个方面的问题,为什么说这里有问题;或者阐释出现这种状况的原因,或者陈述作这样的价值判断的理由。第三节 学科量规:体现特色和发展一、“学科量规”的意义和价值专用量规是针对特定目的制定的。针对不同的诊断目的,我们要使用的诊断主题、内容也不一样。三年来,我们共制定了“‘课前、课中、课后一体化循环教学模式’诊断量规”“化学德育渗透课堂教学诊断量规”“英语教师课堂话语诊断量规”和“语文教学内容与教学形态构建诊断量规”。我们在网络上预留空间,30可添加更多的诊断量规,满足更多的诊断需求。诊断量规包括两个部分,一是课堂教学诊断的观察点、评价点、反思点的设计,二是课堂诊断的微程序的设定(课堂事件描述、课堂事件评价、课堂事件分析)。诊断量规以下拉框形式呈现于网页特定位置,实时帮助教师顺利推进课堂教学诊断活动。如前所述,“通用量规”是针对统一的课堂教学进行学术标准的研究,其自然就应该具有超学科性,方能作为各种学科、各种课型的评价和诊断标准。然而,在“通用量规”试行中,我们发现:这种通用量规虽然教学元素齐备,但和具体的学科教学特征无法做到很好的吻合,许多学科难以使用这种“通用量规”来对具体的课堂教学加以评价判断。如何解决这种“通用量规”和“学科教学特征”之间的矛盾呢?在组长的带领下,不同学科的教研组从不同的角度,结合本学科课堂教学流程的基本特征和自身学科的基本思想,开始了探索和研究,试图通过努力,形成适应学科教学特征的“学科量规”,从而使“课堂量规”能更好地为“课堂诊断”服务。起初,我们研制的“学科量规”只是作为“通用量规”的补充,主要解决三个问题:其一,当“通用量规”的某些要求与本学科的实际不相容时,可以从“学科”的视角提出修正;其二,在按“通用量规”对本学科的“课”进行“诊断”时,从不同的视角检验其可操作性,并能从“学科”角度提出细化或修正;其三,借助这个平台,引导教师不仅关注课堂教学“共性”,更关注课堂教学中的学科“个性”,从而聚焦于本学科专业发展中的问题,提高针对性。但是,各教研组的探索和实践成果大大超出了预期。英语教研组开发的“英31语教师课堂话语诊断量规(英语对话)”、化学教研组开发的“化学课堂教学评价量规(学科德育)”、语文教研组开发的“语文教学诊断量规(骨干教师评估)”等都是由学科教师从学科视角研制的“学科量规”,直接来自于学科教师自身的研究实践,既体现了自身学科教学的基本特征和操作流程,也促使教师跳出具体的教学环节,居高临下,从学科思想的高度,对本学科课堂教学加以研究。不仅如此,这三个教研组的实践为我们提供了研制“学科量规”的三种不同的做法:“面对解决学科现实问题的路径”“面对促进学科未来发展的路径”“面对促进学科教师发展的路径”。 二、“学科量规”编制:面对学科现实问题的路径

我们知道,“学科”直接面对的问题很多,“教亦多术也”,要想一下子全部研制成功“学科量规”是不可能的。但是,我们从“量规”不仅是“标准”而且是一种“导向”的认识出发,从本校、本学科当前教学中急需解决、又有可能解决的问题出发,日积月累,逐步完善,就有可能在解决现实问题的同时,逐步形成比较完备的“学科量规”。这还是比较容易做到的。 英语组以“教师话语”为抓手,制定了“英语教师课堂话语诊断量规(对话)” “所谓教师话语(teachertalk)是指教师用于(见表3-3-1),这就是一个成功的例子。组织课堂教学、进行课堂交际、讲解知识、表达思想情感时所用的语言,具体形式包括提问、讲解、组织教学、反馈等。”1英语组教师认为在英语教学中“教师话语”十分重要,它既是教师讲授知识的语言,也是学生学习语言的范例,“教师话语”的准确、生动、科学与否直接影响到教学效果。同时,提升英语教师的课堂话语水平也是提升英语教学水平的重要途径。因而,他们把“教师课堂话语”作1周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,2002,(1):59-68. 32为研究重点,把“诊断指标”确定为导入、提问、讲解、反馈、管理、结课六个维度,每个维度又有一些具体评价指标。表3-3-1英语教师课堂话语诊断量规(对话)评价指标指标说明指标达成(一)导入 指教师在一个新的教学内容或活动开始时,引起学生注意、激发学生学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。分析视角如下: 1.导入内容新颖,方法灵活多样;

2.设计问题,引起学生的思考,促进学生关注有关内容;

3.让学生明确目标,产生强烈学习动机;

4.教师语言生动,激情饱满,手势得体。优良中差(二)提问 指在教学过程中以问题为中心,主要通过教师提问、学生回答,或学生质疑问难、教师引导学生解疑的对话形式。分析视角如下:

1.围绕教学目的、重点难点设计问题;

2.问题的设计有梯度,能够引起学生积极的思考; 3.提问的方式多样,教师能根据授课内容,变换提问的主体,培养学生提问的能力;

4.教师能通过多种方式,循循善诱,启发学生的思维,而不是直接灌输;

5.教师的表达清晰明确,界限明确。优良中差(三)讲解 指教师通过语言、直观教具等为学生提供感性材料,引导他们分析、综合、概括、形成概念、认识规律和掌握原理的教学行为方式,分析视角如下:

1.包含重要教学内容,有价值;

2.讲解内容、方法与学生认知阶段相当;

3.讲解有逻辑,条理清楚;

4.讲解运用了恰当的例子,使同学感兴趣;

5.讲解声音洪亮,有感染力,速度恰当。优良中差(四)反馈 指教师为改进学生的学习状况而对学生某项学习任务完成情况发表的看法。分析视角如下:

1.反馈话语具有与教学目的和教学内容相一致,反馈真实、明确;

2.根据学生的话语和情感因素,反馈话语具有针对性、鼓励性和启发性;

3.根据教学活动本身的特点,反馈话语具有双向性、多样性和交际性;

4.教师反馈评价话语有感染力,有实际意义。优良中差(五)管理指教师对学生在学习过程中的动机激发、行为规范与气氛营造,要求教师在传授知识的同时能有效监管课堂里的个人行为与团队行为,分析视角如下:优良中差33 1.教师上课情绪饱满,对学生有很高的期望值,课堂气氛好;

2.制定课堂规则,并有效实施,学生做到训练有素,形成行为习惯;

3.有学习方法的指导,学生做到熟练运用,对高效开展学习活动起到重要作用;

4.关注各种层次学生的学习活动,维持团体注意,及时发现学生学习行为问题,保证教学过程顺达流畅; 5.及时评价学生在课堂里的所有表现。(六)结课 指教师通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动,对所学知识和技能进行及时地、系统化地巩固和运用。分析视角如下:

1.结束阶段有明确的目的;

2.结束内容简明扼要,知识结构系统科学;

3.布置作业明确,有代表性,能检查效果,强化学习; 4.结束阶段有一定的趣味性和巩固性。优良中差这一量规之所以成功,其主要原因有:一是抓住了该组教师专业发展的瓶颈与脉搏,使课题研究变成了教师专业成长的抓手;二是在吸收了“通用量规”的成果的基础上,对“教师基本功”中的“教师话语”进行了深化、细化,使课堂教学诊断更具有操作性,量规对于教学诊断的指导意义更明确了。 三、“学科量规”编制:面对促进学科未来发展的路径

“学科量规”的研制,除了要针对本学科最为紧迫急需解决的问题之外,还可以从学科发展的视角来加以考虑。化学组从“学科德育渗透”这一体现课改方向而又常会被忽略的角度出发,编制了“化学课堂教学评价量规(德育渗透)”(见表3-3-2)。这一“学科量规”把评价指标确立为教学设计、学生学习、教师教学、课堂文化、教学效果五个维度。每个维度又分为两个具体指标,比如课堂文化分为“民主关爱”“参与延展”两个指标,这样共同构成了“五个维度、十大指标”。表3-3-2化学课堂教学评价量规(德育渗透)评价指标指标说明指标达成(一)教学设计1.理念目标

(1)符合认知规律、心理特点,体现个性差异;优良中差34 (2)围绕“三维目标”,培养正确的科学观和认识观;

(3)德育目标把握准确;教育内容的挖掘符合化学的科学特点和学生的认知水平。2.资源整合

(1)科学素养和人文素养同步提升;(2)设计科学,环节清晰,结构完整;(3)资源整合合理、有效。(二)学生学习3.倾听互动

(1)自觉预习,主体性强,独立思考;(2)认真倾听,思维活跃,积极互动;(3)敢于质疑,积极表达,主动探究。4.自主达成

(1)关注课堂,有情感激荡;(2)德育内容有感受、体悟;(3)思维有深度,有发展。优良中差(三)教师教学5.环节对话

(1)教学过程循序渐进,层次清晰;(2)教学方法灵活多样,实在有效;(3)师生对话平等宽容,表达准确。6.指导机智

(1)善用生成资源,驾驭应变得法;(2)即时评价有效,鼓励感悟体验;(3)语言富表现力,激发情感共鸣。优良中差(四)课堂文化7.民主关爱

(1)学生均有所得,智性、德性获得发展;(2)用于发表见解,尊重他人表述。8.参与延展

(1)鼓励科学探究,化学素养凸显;(2)关注科学伦理,提高哲学感悟。优良中差(五)教学效果9.方法积累

(1)领悟化学内涵,感悟科学精神;(2)增强品德修养,提升科学情趣。10.情感熏陶

(1)科学与人文有机结合;(2)求真与求善完美统一。优良中差对于化学这一门充满理科色彩的学科,他们的“学科量规”不仅关注学科本身的特征,而且关注教师教学、学生学习,这体现了对课堂教学认识的进一步深化以及课程改革的方向,值得肯定。四、“学科量规”编制:面对促进学科教师发展的路径35如果说前面两个案例所体现的是基于学科本身的需要,那么,“学科量规”还有一个重要的方向,即通过“量规”引导教师的专业成长。“语文教学内容与教学形态构建诊断量规”(见表3-3-3)就体现了这样的思路。这个量规是供“李海林语文骨干教师培训基地”使用的。这一基地成员是来自浦东新区各中学的骨干教师、学科带头人。在“基地”参加培训和学习的过程中,除了必要的理论学习、课题研究之外,“课堂教学实践”也是重要的环节。“语文教学内容与教学形态构建诊断量规”就是根据这一需要而编制的。这一“量规”分教学目标设计、教学内容确定、教学形态构建、课堂管理、教师基本功五个维度,为语文课堂教学诊断提供了评价标准。表3-3-3语文教学内容与教学形态构建诊断量规评价指标指标说明指标达成(一)教学目标设计 教学目标是教学活动完成以后学生应该发生的变化。 总要求:从课文的实际出发,从学生阅读这篇课文的实际需要出发。 1.符合课文的特征,教学目标的具体内容与文本有直接的联系;

2.对课文教学功能的定位准确,对把文本当作定篇来教还是当作例文来教的意向明确;

3.符合学生学习需要,目标的具体内容是针对学生在阅读课文时遇到的困难而设计的;

4.知识形态的设计适宜,有明确的知识类型和知识形态的设计。优良中差(二)教学内容确定 教学内容是师生教学活动中所指向的材料、知识和言语实践活动。 总要求:对教学内容有明确的意识,教学内容的确定有理据。 1.教师对所教内容有自觉的意识;所教的是“语文”的内容;教学内容相对集中;

2.教学内容与听说读写的常态一致;教学内容与学术界认识一致;

3.想教的内容与实际在教的内容一致;教的内容与学的内容趋向一致;

4.教学内容与教学目标一致。优良中差(三)教学教学形态构建是课堂教学过程中师生双方的活动方36形态构建式及相互的关系。 总要求:学生是课堂事件的主要建构者,教师是课堂事件的主持人和参与者。 1.教学过程中,学生学习活动充分展开,过程完整; 2.学生学习活动的知识指向明确,学生学习活动与学习内容有密切的联系,对解决教学重点、难点起到了关键作用;

3.教师的教学行为,引起、维持并促进了学生的学习活动;

4.教师的教学行为与学生的学习行为互动性高。优良中差(四)课堂管理 课堂管理是教师对学生在学习过程中的动机激发、行为规范与气氛营造。 总要求:在传授知识的同时有效监管课堂里的个人行为与团队行为。 1.教师上课情绪饱满,对学生有很高的期望值,课堂气氛好;

2.有效传递教学目标,学生清楚这堂课要有什么样的学习结果;

3.制定课堂规则,并有效实施,学生做到训练有素,形成行为习惯;

4.有学习方法的指导,学生做到熟练运用,对高效开展学习活动起到重要作用;

5.关注各种层次学生的学习活动,维持团体注意,及时发现学生学习行为问题,保证教学过程顺达流畅; 6.及时评价学生在课堂里的所有表现。优良中差(五)教学基本功教学基本功是教师从事教学工作的基本技能。总要求:熟练使用教学基本技能。 1.教学思路清晰,推进层次清楚;

2.教学语言清晰、准确,有感染力;

3.板书工整,体现教学重点,考虑学生需要,体现学习过程;

4.信息技术手段运用熟练、得当。优良中差这个“量规”的各项要求明显都要高于对一般的语文教师的要求,因此,带有明显的“引领”“拔高”的作用。其目的在于:为参加“基地”学习的学科骨干和带头人提供一个可供模仿和复制的样板。类似的,在学校推广“导学案”、开展“一体化循环教学模式”改革时,我们也曾研制过“‘课前、课中、课后一体化循环教学模式’诊断量规”,其目的是为了引导教师关注学生的“学”——这一包括“导学案教学”“学生活动”“教师活37动”三方面12项二级指标、40项三级指标的“量规”,它尽管不属于“学科量规”的范畴,但也属于“促进教师发展”路径的探索。尽管我们知道,相对于“通用量规”,“学科量规”研制涉及的面更广、牵涉的因素更多,不可能一蹴而就,但是实践告诉我们:“通用量规”和“学科量规”的有机整合,形成具有本校特色的课堂教学诊断标准系列,是“量规”研究和发展的方向。第四节 诊断量规:当好“有效诊断”的引路人 一、诊断量规:通用量规、学科量规的实际应用

将对课堂教学的诊断从“一次性”改为“初诊”“复诊”“会诊”三次是本课题对课堂诊断结构和流程的重大改造。根据这一设计,所谓“初诊”就是由执教者、同伴和专家依据“通用量规”对视频课作整体评价,并自动生成雷达图。所谓“复诊”则是依据“初诊”生成的雷达图,由上课者进行切片,确定教学诊断的类型(鉴赏性诊断、探究性诊断和问题性诊断)和主题,并和同伴合作围绕这个片段的类型和主题进行较为深入的分析和评价。所谓“会诊”,则是指在“复诊”的基础上,以课例库为基础,在专家主持下,对学校(学科)的教学发展状况或不同主题的教学状况进行综合诊断。通过对课例库中的课例所作的综合研究,对学校整体的教学状况,或某一学科的教学状况,或不同主题的教学状况加以诊断。由此可见,初诊、复诊、会诊既是学术管理步骤,也是教师操作步骤。按照这样的操作程序,我们就可以对小到个人、大到一个教研组乃至整个学校的教学情况作出一个基本的诊断结论,为后续的教学研究和教学改进奠定了基础。从上面的描述来看,“诊断量规”实际就是上面提到的“通用量规”和“学38科量规”的具体应用。通过上述两个“量规”根据三个阶段不同任务和要求的分类、选择和组合,使“教学诊断”建立在“整体评价”和“切片分析”相统一的基础之上,实现“由表及里”“由整到分”“聚分为整”的发展,使“面对事实、基于证据、关注细节”的课堂诊断得以有效实施。 二、“初诊、复诊、会诊”的功能与“量规”的呈现和使用

根据上述关于“初诊、复诊、会诊”功能和任务的界定,在“量规”的选择和使用上不可避免都会有不同的要求。 (一)初诊阶段

“初诊”是执教者、同伴、专家等在现场或观看录像后,依据“通用量规”的六个维度,参照“学科量规”的有关要求,分别对课堂教学作出自己的判断,给出整体评价,由网络平台生成“雷达图”;在比对各方评价差异的基础上,初步生成“诊断主题”。不难看出,在这一阶段,“通用量规”是主导,其目的在于:在强化课堂教学的规范性的同时,发现问题。(二)复诊阶段

“复诊”是在“初诊”的基础上,根据初步生成的诊断主题,由执教者或参与诊断的人员,通过“切片”等技术操作,凸显与“教学诊断”相关的内容,使“诊断”或“研讨”的主题得以聚焦,并围绕这些“片段”“主题”和“诊断类型”展开讨论和分析研究。“复诊”在整个“诊断”中至为重要,它不仅承载诊断主题和类型的切片,由此进行深入的课堂分析,而且在几上几下的进程中,形成执教者、同伴及相关各方的共识。很明显,在这个过程中,“通用量规”和“学科量规”都将根据诊断和研讨的主题发挥它们不可替代的作用。(三)会诊阶段

“会诊”是在复诊的基础上,以“学科诊断”或“主题诊断”为核心,借助于39“课例库”或“专家”资源,从学校及学科教学发展状况进行的综合诊断。“会诊”不同于“复诊”,不再以“课”为单位,而是经过“切碎”“剖析”“整合”等一系列过程,依托“课例”或“切片”,以整个学校、某个学科或某个教学维度为主体来加以综合诊断,获取总体的教学状况。“焦点透视”是“会诊”的核心,显然,根据主题的需要,将“通用量规”和“学科量规”整合应用是必然的。综上所述,所谓“诊断量规”并不是要另外搞一套“量规”,而是参与者在使用“通用量规”和“学科量规”开展课堂教学诊断的过程中,理解、接受这个“诊断标准”所包含的教学思想、教学标准的过程。如果说教师的教学诊断是河里的水,那么这个诊断量规则可以说是河床。教学诊断顺着河床展开,一方面有“就便”的作用,另一方面有“塑形”的效用。第五节 量规综合应用:三类诊断课型的确认及探讨依据 一、关于“量规”应用的思考

“视频课例”“切片处理”等技术手段的应用方便了教师对“课”的观察、分析和诊断,但是真正的好的评课还是要靠教师本身好的“感觉”和自身的思考水平。大部分教师都存在“评不到点子上”的问题,他们常常聚焦在一些模糊的问题上,或者本不需要我们关注的问题上。在这种情况下,“量规”的作用就显得十分重要。还是以治病为喻:病人各不相同,疾病也有不同类型,所以在医学诊断中,既有中医的望闻问切,也有西医的CT和化验。即使同是西医,内科的诊断方式与外科的诊断方式也各不相同。“课”也是如此。对于不同的课,诊断的基本内容、基本方式和目的也各不相同。分类诊断是提高诊断效益、实现精确诊断、科学诊断和成功诊断的重要保40障,更是“面对现实,基于证据,关注细节”得以落实的关键所在。 那么,如何做好“分类诊断”呢?我们认为:

首先,我们要明确“诊断”是为了什么?诊断可以是但不仅仅是“找问题”,也完全可以从“这堂课为何能成功”“这堂课属于哪一种类型”等方面着手,为实现“诊断”的功能奠基。其次,我们要回答“诊断”的主题从何而来这一问题。不同的诊断主题决定了诊断类型,也决定了参与者关注的重心。这里的关键在于:这个“主题”谁来决定。现在一般由主持人“决断”,这种“决断”是建立在“我以为”等主观经验上的,难免有“来源不明”“隔靴搔痒”等弊端。“技术难题”的初步解决,为摆脱“我以为”模式提供了保障。在借助“量规”和大数据选择“诊断主题”成为有可能的条件下,根据实际需要“分类”也不是什么难事。我们提出了在开展“诊断”前“四问”的要求,即:从哪个角度“诊断”?为什么?为了有效诊断,我们要“关注什么”?为什么?可以从哪些视角进行“诊断”?为什么?可能得出的结论是什么? ——借助“量规”,这四个问题不难回答。“量规”为“诊断”的有效落实奠定了基础。 二、雷达图:量规综合运用呈现的课例状态

如前诉述,在“初诊”时,执教者、同伴、专家等在现场或观看录像后,依据“通用量规”的六个维度,参照“学科量规”的有关要求,分别对课堂教学作出自己的判断,给出整体评价,由网络平台生成“雷达图”。运用“雷达图”,我们不难找到41人们关注的“聚焦点”。 雷达图直观地呈现了上课人、同伴和专家三种不同视角对一堂课的整体评价。其结果可能有三种情况:

一是大家都认为做得比较好的点。如果选择这个点作为诊断主题,则诊断类型属于“鉴赏性诊断”,诊断取向是找出这堂课做得比较好的地方,诊断内容是分析它为什么好。二是大家都认为做得不怎么好的点。如果选择这个点作为诊断主题,则诊断类型属于“问题性诊断”,诊断取向是找出这堂课做得不那么好的地方,诊断内容是它会带来什么教学后果。三是大家的评价不一致的点。如果选择这个点作为诊断主题,则诊断类型属于“探究性诊断”。诊断取向是搞清楚为什么大家的认识会不一致,通过诊断分析,力图达到更高层次的新的认识;诊断内容是观课的立足点和思维方式的差异。 这一方法简单明了,与“量规”配套使用,符合上述“分类诊断”的主题、类型所确定的要求,为“诊断”的有效性提供了基础。三、化繁就简：三种类型课的三种不同功能

在“通用量规”和“学科量规”的支持下,“雷达图技术”的使用与诊断主题形成对应关系,确立了“鉴赏性诊断”“探究性诊断”“问题性诊断”三种诊断类型,实现了诊断主题来源的实证化以及与诊断内容的自动关联,同时也形成了一种课堂教学诊断思维模型和操作模型。(一)鉴赏性诊断:是诊断者根据诊断量规对数字化视频课例所作的质优诊断 人们“解读雷达图”“对照诊断量规”“聚焦优势之处”；同时,寻找这样做的理论依据、确定原因。很明显,其功能主要在于:总结经验。从现象到本质,深入挖掘出课堂教学带有规律性的内容,归纳出真实、准确的有效经验,一方面勉励自己, 42指导今后的教学,另一方面供他人学习借鉴。(二)探究性诊断:是诊断者根据诊断量规对数字化视频课例所作的质优质劣出现分歧时的诊断

人们“解读雷