2022年教师招考心理学

第一章教师与教育心理学第一节如何才是合格的教师

一、专家型教师

专家型教师重要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般教师的一类教师。专家教师的一般特性重要有如下两方面：

1．有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用2．纯熟掌握教学技能

专家教师所纯熟掌握的技能重要有：

(1)学时筹划简洁、灵活，具有预见性；(2)教学技能实现程序化、自动化；(3)教学监控能力强；

(4)采用进一步的措施针对班级纪律问题制定筹划；(5)有关发明性地解决问题，有很强的洞察力。

二、从新教师到专家型教师

(一)影响教师成长的因素

Glatthorn觉得，影响教师成长的因素重要有：个人因素、环境因素和系统过程。

(二)教师成长的阶段

福勒和布朗根据教师所关注的重点问题和她们的需要，将教师成长划分为3个阶段：

1．关注生存阶段；2．关注情景阶段；3．关注学生阶段。

(三)教师成长的基本途径

1．教研组的教学研究活动；2．微型教学训练；3．教学决策训练；4．反思教学经验；5．教师参与研究。第二节教育心理学对教师的作用

一、教育心理学的研究对象和性质

教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。它研究学生在学习活为中的心理现象及变化和发展规律。

二、教育心理学的研究内容

(一)学习与教学的要素

重要构成有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。

(二)学习与教学的过程

重要涉及有：学习过程、教学过程、评价／反思过程。

三、教育心理学研究的实践意义

1．为教育教学实践提供科学的理论指引；2．协助教师解决实际的课堂问题；3．提供多种研究措施和角度。

四、教育心理学的研究措施

教育心理学研究重要采用的研究措施有三种：实验研究、描述性研究、有关研究。第三节教育心理学的发展概况

一、教育心理学的制度

18世纪末到l9世纪，近代资产阶级教育思想家都非常注重在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基本。

另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的发展，许多本来从事物理、数学、生物等科学研究的科学家把自然科学的实验法引人心理学，使心理学得以挣脱哲学，成为一门能采用自然科学实验措施进行研究的学科。

对教育心理学的创立有突出奉献的是美国心理学家桑代克。她在19著书《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了教育心理学发展的基本，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。

二、教育心理学的发展

20世纪代到50年代是教育心理学的发展时期。

1924年，廖世承应师范教育的需要编写了国内的第一本《教育心理学》教科书。

三、走向成熟的教育心理学

20世纪60年代后来，随着人本主义心理学和认知心理学的逐渐兴起及影响，活跃了教育

心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。某些心理学家重新开始注重人性，

关注人类的课堂学习研究；注重结合教育实际，注重为学校教育服务。第二章中学教育学心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述

一、心理发展的含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。研究表白，学生心理发展有如下四个基本特性：

1．持续性与阶段性；2．定向性与顺序性；3．不平衡性；4．差别性。

二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的重要特性

(一)心理发展阶段的划分

个体的心理发展划分为8个阶段。

1．乳儿期(0～1岁)；2．婴儿期(1～3岁)；3．幼儿期(3～6、7岁)；4．童年期(6、7岁～11、12岁)；5．少年期(11、12岁～l4、15岁)；

6．青年期(14、15岁～25岁)．7．成年期(25～65岁)；8．老年期(65岁后来)。

(二)青少年的重要心理特性

1．少年期

又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。性格少年期布满着独立性和依赖性：自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位但在一定限度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性明显增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。

2．青年初期

此时是个体在生理上、心理上和社会卜-向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始浮现辩证思维。

这时，与人生观相联系的情感成了高中生占重要地位的情感，道德感、美感、理智感均有了深刻的发展。且能比较客观地看待自我，明确地体现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是抱负自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否认常发生冲突。第二节中学生认知的发展

一、皮亚杰的认知发展观

瑞士小朋友心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：

（一）感知运动阶段（0~2岁）

(二)前运算阶段(2～7岁)

这个阶段小朋友的思维有如下重要特性：

1．单维思维(即思维的片面性)；2．思维的不可逆性；3．自我中心。

(三)具体运算阶段(7～11岁)

这个阶段的小朋友的思维重要有如下特性：

1．多维思维；2思维的可逆性；3．去自我中心；4．具体逻辑推理。

(四)形式运算喻段(11～15岁)

二、维果斯基论认知发展

维果斯基觉得．在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低档的心理机能和高档的心理机能，她提出强调学习社会文化性的近来发展区。

维果斯基觉得．学生有两种发展水平：一是既有的水平，即由一定的已经完毕的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差别，就是近来发展区。

三、认知发展阶段与教学的关系

(一)认知发展阶段制约教学的内容与措施

在皮亚杰看来学习附属于发展，附属于主体的一般认知水平。因此，各门具体学科的教

学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超过当时的认知发展水平，又能促使她们向

更高阶段发展的富有启迪作用的合适内容。

(二)教学增进学生的认知发展

大量的研究表白，通过合适的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是也许的。

只要教学内容和措施得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。第三节中学生人格的发展

一、人格的含义

人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与她人的行为有稳定区别的综合心理特性。

二、埃里克森的人格发展理论

1．婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁～l岁)；2．幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(1岁～3岁)；

3．小朋友初期：积极感对内疚感(3岁～6岁)；4．小朋友晚期：勤奋感对自卑感(6岁～l2岁)；

5．青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁～l8岁)。

其她三个阶段分别是：密切感对孤单感(成年初期)；繁殖感对停滞感(成年中期)；自我整合对绝望感(成年晚期)

三、影响人格发展的社会化因素

1．家靡教养模式；2．学校教育；3．同辈群体。

四、健康人格的建构

1．注重青少年人格的整体调节；2．协助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；3．建立良好的人际交往环境；

4．引导青少年对的看待挫折；5．引导青少年进行人格的自我教育。\o"来源：考试大-教师资格考试"来源:考试大-教师第四节中学生自我意识的发展

一、含义

自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的结识。一般觉得，自我意识涉及三种成分：一是自我结识，个体对自己的心理特点、人格特性、能力及自身社会价值的自我理解与自我评价；二是自我体验，个体对自己的自我体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监督，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节和自我追求等。

二、自我意识的发展与自我认同感危机

青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一种特点。

埃里克森觉得，自我认同感是有关个体是谁、个体的价值和抱负是什么的一种稳定的意识。青少年期面临的危机是自我认同感对角色混乱。此时，青少年迫切规定理解自我，以形成一种真正独立的自我。

教育意义：教师应理解学生需要大量的机会来体验多种职业选择和社会角色，同步提供机会让学生寸解社会、理解自我。并通过讨论的形式使她们解决自身所面临的问题。此外，埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，给出理解决危机、完毕任务的具体教育措施，有助于教师理解不同发展阶段的学生所面临冲突类型，从而采用相应的措施，因势利导，对症下药。

三、中学生自我意识发展指引

根据青少年自我意识的发展特点及成熟自我意识的原则，对中学生自我意识发展的指引应当：

(一)协助中学生对的结识自己

1．教帅、家长应对其做出合适的评价与盼望；2．协助学生形成对的的自我评价。

(二)协助中学生获取积极的自我检查

1．尊重学生的人格；2．协助学生克服自卑感。

三、影响人格发展的社会化因素

1．家庭教养模式；2．学校教育；3．同辈群体。

四、健康人格的建构

1．注重青少年人格的整体调节；2．协助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；3．建立良好的人际交往环境；

4．引导青少年对的看待挫折；5．引导青少年进行人格的自我教育。

(三)协助学生提高自我控制力

1．协助学生通过实践锻炼其自我控制能力；2．专家自我控制的方略与措施。第五节中学生的个别差别

一、中学生的认知差别及其教育含义

认知过程是指学生借以获得信息、做出筹划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差别。

(一)认知方式的差别

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

与教育有明显关系的认知方式的差别重要表目前如下三方面：

1．场独立与场依存(这两个概念的提出者是赫尔曼•威特金)；2．沉思型与冲动型(这种认知方式是贾罗米•凯冈提出的)；

3．辐合型与发散型(美国的吉尔福)。

(二)智力差别

1．智力与智力测量

智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的多种认知能力的有机结合。

为了对人的聪颖限度做定量分析，心理学家发明了许多测量工具。这些测量工具被称作智力量表，世界最出名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S-B量表)。

智力测验中引进了一种重要概念-智商(IQ)，智商是智力商数的简称，是用来表达智力高下的一种相对指标。

IQ=智力年龄(MA)／实际年龄(CA)x100

2．智力的差别

由于智力是个体先天禀赋和后天环境互相作用的成果，故个体智力的发展存在明显的差别，涉及个体差别和群体差别。

智力的个体差别反映在个体问和个体内。个体问的差别指个人与其同龄团队的稳定的平均数比较时所体现出来的差别。

智力的群体差别是指不同群体之间的智力差别，涉及智力的性别差别年龄差别、种族差别等。

(三)认知差别的教育含义

教育工作者应当根据学生认知差别的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。

1．创设适应学生认知差别的教学组织形式；2．采用适应认知差别的教学方式，努力使教学方式个别化；

3．运用适应认知差别的教学手段。

二、中学生的性格差别及其教育含义

(一)性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格也是指那些表目前恒常的行为方式上的特性。性格是人格的核心。

(二)性格的差别

性格的个别差别表目前性格特性差别和性格类型差别两个方面。

1．性格的特性差别

性格特性差别一般表目前四个方面：一是性格的态度特性；二是性格的理智特性；三是性格的情绪特性；四是性格的意志特性。

2．性格的类型差别

性格类型是指一类人身上所共有的性格特性的独特组合。许多心理学家都试图对性格进行分类，如下列举几种：

根据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型和内倾型两类。

根据一种人独立或顺从的限度，把人的性格分为独立型和顺从型。

根据性格的特性差别，将性格分为理智型、情绪型和意志型。

(三)性格差别的教育含义

性格影响学生的学习方式．同步也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了增进学生的全面发展，学校教育更应注重性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差别。第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型

一、学习的心理实质

学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变化。

1．学习体现为行为或行为潜能的变化；2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

3．学习是由反复经验引起的。由经验引起的学习重要有两种：一种是由有筹划的练习或训练而产生的；一种是由偶尔的生活经历而产生的随机学习。

二、人类学习与动物学习的区别

1．人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；

2．人的学习是在与她人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；3．人的学习是一种有目的的、自觉的、积极积极的过程。

人的学习被定义为：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极积极地掌握社会的和个体的经验的过程。

三、学生的学习

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指引下，有目的、有筹划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识。

四、学习的一般分类

(一)加涅的学习层次分类

1．信号学习；2．刺激一反映学习；3．连锁学习；4．言语联结学习^辨别学习；6．概念学习；7．规则或原理学习；8解决问题学习。

(二)加涅的学习成果分类的五种学习类型

1．智慧技能；2．认知方略；3．言语信息；4．动作技能；5．态度。

(三)国内心理学家的学习分类

国内教育心理学家把学生的学习分为三类：知识、技能和行为规范的学习。第二节联结学习理论

一、典型条件作用

俄国出名生理学农伊凡•巴甫洛夫在研究消化现象时，观测了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反映。并由此而提出了典型条件作用。

巴甫洛夫的典型实验

典型条件作用的产生有着某些共同的规律：

(1)泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反映。(2)辨别。指对相似但不同的刺激作出不同的反映。

(3)消退。指刺激浮现但反映不再浮现或消失的过程。

二、操作条件作用

(一)桑代克的试误说

桑代克是科学教育心理学的奠基人。

1．实验

桑代克觉得，学习的实质在于形成“刺激一反映”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。

2．重要学习律

(1)准备律。指学习者在学习开始时的预备定势。(2)练习律。指一种学会了的反映的反复将增长刺激一反映之间的联结。

(3)效果律。指刺激和反映之间的联结可以因导致满意的成果而加强，也可因导致烦恼的成果而削弱。

(二)斯金纳的操作条件作用

斯金纳(B．F．Skimer，1904—1990)是出名的行为主义心理学家。

学习实示上就是一种反映概率的变化，强化是增长概率的手段。

斯金纳人为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基本，她觉得行为之因此发生变化就是由于强化作用。

强化可分为两种形式：正强化和负强化。

惩罚指呈现一种厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不临时停止正在进行的反映。

三、联结学习论在课堂中的应用

(一)塑造或增进良好行为

1．普雷马克原理；2．行为塑造；3．及时表扬。

(二)消除不良行为

1．餍足2．代价；3．孤立。

(三)程序教学第三节认知学习理论

认知学•了理论觉得，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反映联结，而是积极地在头脑内部构造认知构造；学习不是通过练习与强化形成反映习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有柳体目前的学习依赖于她原有的认知构造和目前的刺激情境，学习受主体的预期所、引导，而不是受习惯所支配。

一、苛勒的完形一顿悟说

(一)苛勒的典型实验

德国心理学家苛勒曾在1913至19问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。

苛勒的实验重要有两个系列：箱子问题与棒子问题。

(二)完形一顿悟说的基本内容

1．学习是通过顿悟过程实现的；2．学习的实质是在主体内部构造完形。

二、布鲁纳的认知一构造学习论

布鲁纳是美国出名的认知教育心理学家，她主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本构造转变为学生头脑中的认知构造。因此，她的理论常被称为认知发现说或认知一构造论。

(一)学习观

1．学习的实质是积极地形成认知构造；2．学习涉及获得、转化和评价三个过程。

(二)教学观

由于布鲁纳强调学习的积极性和认知构造的重要性，因此她主张教学的最后目的是增进学生对学科构造的一般理解。她觉得，学生理解了学科的基本构造，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能增进学习迁移，增进小朋友智力和发明力的发展，并可提高其

学习爱好。

三、奥苏贝尔的认知同化学习

(一)意义学习的实质

所谓意义学习，奥苏贝尔觉得就是将符号所代表的新知识与学习者认知构造中已有的合适观念建立起非人为的和实质性的联系。

所谓实质性的联系，是指体现的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。

所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知构造中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基本上的联系。

(二)意义学习的条件

意义学习的产生既受学习材料自身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。

从客观条件来看，意义学习的材料自身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范畴之内的。

从主观条件来看，一方面，学习者认知构造中必须具有可以同化新知识的合适的认知构造；

另一方面，学习者必须具有积极积极地将符号所代表的新知识与认知构造中的合适知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极积极地使这种具有潜在乎义的新知识与认知构造中的有关旧知识发生互相作用，使认知构造或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有第四节现代学习论的发展

一、学习的信息加工论

(一)学习的实质

加涅觉得，学习是学习者神经系统中发生的多种过程的复合。

(二)学习的过程

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，觉得学习过程就是一种信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。

该模式涉及三个重要部分：

第一部分，信息的存贮。第二部分，认知过程。第三部分，元认知。

二、建构学习论

(一)知识观

建构主义觉得知识并不是对现实的精确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而浮现新的假设；且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不也许拿来就用，而需要针对具体情境进行再发明。

在对课程知识的教学上，建构主义觉得，习得的知识：(1)并非预先拟定的，要非绝对对的的；(2)只能以自己的经验、信念为背景；(3)需要在具体情境的复杂变化中不断深化。

(二)学习观

学习过各并不是简朴的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的互相作用过

程，她要积极地对外部信息进行选择与加工，积极地去建构信息的意义。

(三)学生观

教学不能忽视学生的经验，它不是知识的传递，而是知识的解决和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，更应注重学生自己对多种现象的理解，倾听她们目前的想法，洞察她们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调节自己的理解。

(四)教学观

建构主义倡导把学生自身的努力放在教育的中心地位。

三、建构学习论在课堂中的应用

(一)研究性学习

研究性学习指教师提供问题情景，学生通过收集资源、验证假设来解决问题的学习活动。

(二)合伙学习

合伙学习指在学习时，由几种能力不同的学生构成小组共同窗习，并强调学生之间的互动。

(三)教学对话

所谓的教学对话就是学生通过与教师和其她学生的交流来学习的一种教学措施。第四章学习动机第一节学习动机概述

一、学习动机的含义与构造

(一)动机及其功能

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力。它一般具有如下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。

(二)学习动机及其基本构造

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目的的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者互相作用形成学习的动机系统。

1．学习需要与内驱力；2．学习期待与诱因。

(三)奥苏贝尔的成就动机论

奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机重要由如下三个方面的内驱力构成，这三种内驱力就是学习需要的三个构成因素：

1．认知内驱力；2．自我提高内驱力；3．附属内驱力。

二、学习动机的种类

(一)近景的直接性动机和远景的间接性动机

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接有关联的，来源于对学习内容或学习成果的爱好。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前程有关联的

(二)内部学习动机和外部学习动机

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。

内部动机是指由个体内在需要引起的动机。

外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。

内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。

(三)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

这是奥苏贝尔的分类。她觉得，学校学生的重要学习动机有：

1．认知内驱力；2．自我提高内驱力；3．附属内驱力。

三、学习动机与学习

(一)学习动机与学习过程的关系

学习动机对学习过程的影响重要体现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。

另一方面，学习的成果也可进一步增强学生的学习的动机。

(二)学习动机与学习效果的关系

一般说，学习动机与学习效果是统一的，体现为学习动机可以增进学习，提高成绩。

但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。学习动机对学习效果的影响，只在一定范畴内是一致的。

另一方面，动机的最佳水平还与学习任务的难易限度有关。

此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。第二节学习动机的理论

一、动机的强化理论

学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，她们不仅用强化来解释学习的发生，并且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一种人在失败中重新振作起来。

二、动机的需要论

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛觉得人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。

三、成败归因理论

由于归因理论是从成果来论述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用重要表目前三个方面：一是有助于理解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其成果来推断个体的心理特性；三是有助于从特定的学习行为及其成果来预测个体在某种状况下也许产生的学习行为。正由于如此，在实际教学过程中，运用归因理论来理解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

四、成就动机理论

成就动机理论的重要代表人物是阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才干、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基本上产生，是鼓励个体乐于从事自己觉得重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种重要的学习动机。第三节影响学生学习动机的因素

一、影响学习动机激发和维持的外部因素

(一)学习任务

1．任务的性质；2．任务的价值；3．任务的维度。

(二)教师

二、影响学习动机激发租培养的内部因素

1．爱好；2．自我效能感；3．归因与习得性无助；4．能力观与目的定向。第四节激发学生学习动机的方略

一、树立自信心

1．增强学生的自我效能感；2．设立合理的目的；3．进行归因训练。

二、促使学生积极参与学习

(一)使任务更有趣(二)引起认知冲突

(三)合理使用表扬

1．有效地应用表扬；2．以目的构造为基本的评价体系。

(四)合适的反馈第五章学习迁移第一节学习迁移概述

一、什么是学习迁移

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完毕其她活动的影响。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以多种方式互相联系起来。

二、迁移的种类

(一)正迁移与负迁移

这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的增进作用。负迁移指两种学习之间的互相干扰、阻碍。

(二)顺向迁移与逆向迁移

这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着背面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指背面的学习影响着前面学习所形成的经验构造，使原有的经验构造发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。

(三)水平迁移与垂直迁移

这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处在同一抽象和概括水平的经验之间的互相影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处在不同抽象、概括水平的经验之间的互相影响。

(四)一般迁移与具体迁移

这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、措施、方略和态度等迁移到其她学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。

(五)低路、高路迁移

根据迁移发生的自动化的限度，可将迁移辨别为低路迁移和高路迁移。

低路迁移指通过反复练习的技能几乎不需要意识的参与便能自然而然实现的迁移。

高路迁移指故意识地将某一情境下习得的抽象知识运用于不同的情境之中。第二节学习迁移的基本理论

一、初期的迁移理论

(一)形式训练说

形式训练说觉得心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的成果。形式训练说的心理学基本是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。

(二)相似要素说

相似要素即相似的刺激一反映的联结，相似联结越多，迁移越大。后来相似要素被改为共同要素，即觉得两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。

(三)经验类化说

美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相似要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的所有。

(四)关系转换说

格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。

二、现代的迁移理论

(一)认知构造迁移论

认知构造迁移理论是以奥苏贝尔的故意义言语学习理论为基本的。在她看来任何故意义的学习都是在原有的学习基本上所产生的，不受学习者原有认知构造影响的故意义学习是不存在的，也就是说一切故意义的学习都涉及迁移，而学习者原有的认知构造的特性则始终都是影响新的学习与保持的核心因素。

(二)符号性图式理论

这是霍里约克、巴索克和吉克等人提出的一种迁移理论。符号图式理论觉得，在最初学习中，一般涉及了一种形成抽象的符号图示(抽象的构造特性)的学习过程。这种图示是一种可被激活的数据构造，当新情境的特性与该图示中的符号匹配时，就可激活、提取和应用这种表征。即图示匹配或表征相似是迁移的决定因素。

(三)产生式论

这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。她们觉得，学习和问题解决的迁移之因此产生，重要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目的问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。

(四)构造匹配论

构造匹配理论是金特纳等人提出的迁移理论。该理论假定迁移过程中存在一种表征匹配的过程，表征涉及事件的构造特性、内在关系与联系等，如两表征匹配，则可以产生迁移。其中，事件的构造特性与本质的核心特性的匹配在迁移中起决定作用，事件的表面与具体的特性对迁移的影响是次要的。

(五)情境性理论

这是以格林诺为代表提出的迁移理论。她们觉得，迁移问题重要是阐明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。第三节影响迁移的因素

一、相似性

两项学习任务中具有的共同成分的多少决定相似性的大小，如所含共同成分较多将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。

二、原有认知构造来源:考试大网

原有认知对迁移的影响重要表目前如下3个方面：

1．学习者与否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。2．已有知识经验的概括水平。

3．学习者与否具有相应的认知技能或方略以及对认知活动进行调节、控制的元认知方略，这也影响着迁移的产生。

三、学习定势

心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。第四节为迁移而教

1．在真实生活中学习。2．注意最初的学习限度。3．合理安排教学程序，为学习提供多样化的环境。4．专家学习措施。第六章知识的学习第一节知识与知识学习

一、知识的类型

(一)知识的含义

知识就是个体通过与环境的互相作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。

(二)感性知识与理性知识

根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。

感性知识是主体对事物的外表特性和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对目前所从事活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

理性知识是主体对事物的本质特性与内在规律的反映，涉及概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们一般所说的规则、原理、原则，它表达的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

(三)具体知识与抽象知识

由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定期间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，体现为概念、原理、公式、法则等。

(四)陈述性知识与程序性知识

根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以故意识地回忆出来的有关事物及其关系的知识，重要阐明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体以清晰陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它重要用来解决做什么怎么做的问题。

二、知识学习的类型

所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。

(一)符号学习、概念学习和命题学习

根据知识自身的存在形式和复杂限度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

1．符号学习

符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号自身代表什么。符号学习的重要内容是词汇学习。

2．概念学习

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的核心特性和本质属性。

3．命题学习

命题学习(又称判断学习)指学习dj若干概念构成的句子的复合意义，即学习若干概念之问的关系。学习命题，必先获得构成命题的有关概念的意义。

(二)下位学习、上位学习和并列结合学习

根据新知识与原有认知构造的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

1．下位学习

下位学习(又称类属学习)，是一种把新的观念归属于认知构造中原有观念的某一部位，并使之互相联系的过程。

2．上位学习

上位学习(又称总括学习)即通过综合归纳获得意义的学习。当认知构造中已经形成某些概括限度较低的观念，在这些原有观念的基本上学习一种概括和包容限度更高的概念或命题时，便产生上位学习。

3．并列结合学习

并列结合学习是在新知识与认知构造中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

三、知识学习的过程

知识学习重要是学生对知识的内在加]：过程。这一过程涉及知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。第二节知识的获得

知识的获得是知识学习的第一种阶段。在这个阶段，一方面必须获得充足的感性经验，另一方面必须对所获得的感性经验进行充足的思维加工，这重要是通过直观和概括两个环节来实现的。

一、知识直观

(一)知识直观的类型

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特性进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的结识的加工过程。

1．实物直观

实物直观指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

2．模象直观

模象直观指通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。模象即事物的模拟性形象。

3．言语直观

言语直观指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

(二)如何提高知识直观的效果

1．灵活选用实物直观和模象直观；2．加强词与形象的结合；3．运用感知规律，突出直观形象的特点；

4．培养学生的观测能力；5．让学生充足参与直观过程。

二、知识概括

概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特性与内在联系的、抽象的、一般的、理性的结识的活动过程。

(一)知识概括的类型

1．感性概括

感性概括即直觉概括，它是在直观的基本上自发进行的一种低档的概括形式。

2．理性概括

理性概括是在前人结识的指引下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特性与联系的过程。

(二)如何有效地进行知识概括

1．配合运用正例和反例；2．提供变式；3．科学地进行比较；4．启发学生进行自觉概括。\o"来源：考试大-教师资格考试"来源:考第三节错误观念

一、什么是错误观念

错误观念即是个体平常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系．学生头脑中的错误观念重要有如下性质：

(1)广泛性。(2)自发性。(3)顽固性。(4)隐蔽性。

老式的只注重传授新知识的教学措施很难变化学生头脑中的错误观念，谋求有针对性的错误观念转变措施是十分必要的。

二、错误观念转变的条件

Posner等人提出了出名的概念转变模型，论述了观念转变的4个条件：

(1)对既有观念的不满；(2)新观念的可理解性；(3)新观念的合理性；(4)新观念的有效性。

三、增进错误观念转变的教学

1．创设开放、互相接纳的课堂氛围；2．倾听、洞察学生的经验世界；3．引起认知冲突；4.鼓励学生交流。第四节知识的保持

一、记忆系统及其特点

现代信息加工心理学家把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆3个子系统。

(一)瞬时记忆

瞬时记忆又叫感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保存以瞬间并未被主体注意的记忆。它是人类记忆信息加工的第一阶段。瞬时记忆的特点是：(1)信息贮存时问极短；(2)贮存的信息具有鲜明的形象性；(3)信息保持的容量较大。

(二)短时记忆

短时记忆是感觉记忆到长时记忆之间的一种中问阶段，保持时间大概为5秒到2分钟。短时记忆一般涉及两个成分：一是直接记忆；另一种是工作记忆。

(三)长时记忆

长时记忆是指信息通过充足的和有一定深度的加工后，在头脑中长时问保存下来，这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从l分钟以上直至许近年乃至终身的记忆，容量没有限度。

二、知识的遗忘及其因素

(一)遗忘的规律

遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢的，呈负加速型。

(二)遗忘的理论解释

1．痕迹衰退说

这是一种对遗忘因素的最古老的解释。这一理论觉得，遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐削弱、衰退以至最后消失的成果。

2．干扰说

干扰理论觉得，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其她刺激干扰的成果，即某一信息之因此不能提取，是由于学习和回忆之间浮现临时克制，一旦克制被解除，记忆也就可以得到恢复。

干扰说觉得遗忘的克制现象有两种状况，即前摄克制和倒摄克制。

3．同化说

奥苏贝尔觉得，遗忘就其实质来说，是知识的组织和认知构造简化的过程。在故意义学习中，新旧知识之间通过互相作用建立非人为的、实质的联系。新知识同化到原有的认知构造中，人们长时记忆中储存的不是零散的知识，而是通过转换的较为一般性的观念构造。

三、运用记忆规律，增进知识保持

1．深度加工材料；2．有效运用记忆术；3．进行组块化编码；4．合适过度学习；5．合理进行复习。第七章技能的形成第一节

技能的一般概述

一、技能及其特点

技能指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

特点：

1．技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；

2．技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；

3．技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动自身的客观法则的规定，不是一般的习惯动作。

二、技能的种类

(一)操作技能

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。平常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。

操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其她某些特点。一方面，就动作的对象而言，操作技能的动作对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。另一方面，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。第三，就动作的构造而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在构造上具有展开性。

(二)心智技能

心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常用的心智技能。

心智技能与操作技能相比，具有如下三个特点：一方面，对象具有观念性；另一方面，执行具有内潜性；第三，构造具有简缩性。

三、技能的作用

1．技能可以对活动进行调节与控制；

2．技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；3．影响着学习者的个性品质。第二节

操作技能的形成

操作技能形成的阶段重要划分为4个阶段：

一、操作定向

操作定向即理解操作活动的构造和规定，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

二、操作模仿

操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

三、操作整合

操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分互相结合，成为定型的、一体化的动作。

四、操作纯熟

操作纯熟指所形成的动作方式对多种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。第三节

操作技能的培训规定

一、精确的示范与解说

解说可以是口头形式、或借助文字模型、草图等进行。

示范是教师直接以动作方式演示，学生通过观测示范动作获得相应技能。

二、必要而合适的练习

(一)练习方式

根据练习内容的完整性可分为整体练习与局部练习；根据练习时间分派不同可分为集中练习与分散练习；根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习与心理练习。

(二)练习的量

(三)练习曲线

练习曲线指在持续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。

(四)高原现象

学生在某些构造比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常浮现进步临时停止现象。

三、充足而有效地反馈

1．反馈的方式；2．反馈的内容；3．反馈的频率。

四、建立稳定清晰的动觉

第四节

心智技能的形成

一、有关怀智技能形成的理论探讨

(一)加里培林的心智动作按阶段形成论

对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，她觉得，心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。加里培林将心智动作的形成提成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化动作阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

(二)安德森的心智技能形成三阶段论

出名认知心理学家安德森觉得，心智技能的形成需通过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。在认知阶段，要理解问题的构造，即起始状态、要达到的目的状态、从起始状态到目的状态所需要的环节、算子。对于复杂的问题而言，要理解问题的各个子目的及其达到子目的所需要的算子。在认知技能形成的第二阶段，即联结阶段，学习者应用品体的措施来解决问题，重要表目前把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而可以直接再认出某一法则的可合用性。在该阶段，个体逐渐产生～些新的产生式法则，以解决具体的问题。在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则．操作某…技能需的认知投人较小，且不易受到干扰。

国内教育心理学家通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基本上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。这一理论目前已对国内的中小学的学校教育产生了积极影响。

二、心智技能形成的特性

学生心智技能一旦形成，她们的心智活动常会体现出这些特性：

从心智活动的方式看，心智活动的各环节逐渐联合为一种有机的整体，内部言语趋于概括化、简约化，观念之间的泛化现象逐渐消失。解决问题时的思维，也由开展性推理转化为了简缩性推理。

从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行。学生也已经察觉不到自己头脑中的内部操作过程和程序，而只能察觉到内部活动的成果。

从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、逻辑性等都大为增强。这时，学生无论在掌握新知识还是解决问题速度、水平上均有了明显的提高。第五节

心智技能的培养规定

1．遵循心智技能按阶段形成的理论。2．注意原型的完备性、独立性与概括性。

3．纯熟掌握心智活动规则和课题解答程序。4．创设条件，提供心智技能应用的机会。第八章学习方略第一节学习方略概念

一、学习方略的含义

学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、故意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，即学习方略。

二、学习方略的特性

1．学习方略是学习者为了达到学习目的而积极积极使用的。2．学习方略是有效学习必需的。

3．学习方略是有关学习过程的。4．学习方略是学习者制定的学习筹划，由规则和技能构成。第二节学习方略的构成

学习方略概括为认知方略、元认知方略、资源管理方略。

1．认知方略是信息加工的某些措施和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。

2．元认知方略是学生对自己认知过程的认知方略，涉及对自己认知过程的理解和控制方略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

3．资源管理方略是辅助学生管理可用环境和资源的方略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。第三节典型的学习方略

一、认知方略

(一)复述方略

复述方略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的措施。

1．运用随意识记和故意识记；2．排除互相干扰；3．整体识记和分段识记；4．多种感官参与学习；5．复习形式多样化；6．画线。

(二)精细加工方略

精细加工方略是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增长新信息的意义的深层加工方略。

1．记忆术；2．做笔记；3．提问方略；4．扩展到引申。

(三)组织方略

组织方略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识构造。

组织的基本措施是将学习材料提成某些小的单元，并将这些小的单元置于合适的类别中，从而使每项信息和其她信息联系在一起。

聚类组织方略即按照材料的特性或类别进行整顿、归类组织的措施，它又叫群集方略，

重要用于自由回忆之类的学习任务。

概括法：指以摒弃细节、提取要义的方式组织信息。

纲要法：即一种提取材料要义、组织纲目要点的措施。

比较法：这是对两种以上易混淆的有关事件进行对比分析的一种常用方式。

二、元认知方略

元认知，就是对认知的认知，具体地说，是有关个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又互相联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

它重要涉及：(1)对个人作为学习者的结识；(2)对任务的结识；(3)对有关认知方略及其使用方面的结识。

元认知的控制过程涉及制定认知筹划、监视筹划的执行以及对认知过程的调节和修改。

(一)筹划方略

元认知筹划是根据认知活动的特定目的，在一项活动之前筹划多种活动，预汁成果，选择方略，想出解决问题的措施并估计其有效性。

(二)监控方略

元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目的及时评价、反馈认知活动的成果与局限性，对的估计自己达到认知目的的限度、水平，并且根据有效性原则评价多种认知行动、方略的效果。

(三)调节方略

元认知调节是根据对认知活动成果的检查，如发现问题，则采用相应的补救措施，根据对认知方略的效果的检查，及时修正，调节认知方略。

三、资源管理方略

(一)学习时间管理

1．统筹安排学习时间；2．高效运用最佳时间；3．灵活运用零散时间。

(二)学习环境的管理

1．要注意调节学习的自然条件；2．要设计好学习的空间。

(三)学习努力管理

(四)运用其她人的支持第四节学习方略的学习和训练

一、学习方略训练的原则

(一)主体性原则

指任何学习方略的使用都依赖于学生积极性和能动性的充足发挥。

(二)内化性原则

指训练学生不断实践多种学习方略，逐渐将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。

(三)特定性原则

指学习方略一定要适合学习目的和学生的类型。

(四)生成性原则

指学生要运用学习方略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西。

(五)效能性原则

指学生应当懂得何时、如何应用她们的学习方略，并能反思和描述自己对学习方略的运用过程。

二、学习方略训练的措施

(一)指引教学模式

指引教学模式与老式的讲授法部分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。

(二)程序化训练模式

程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小环节，在其合适的范畴内，作为固定程序，规定学生按此程序进行活动，并通过反复练习使之达到自动化限度。

(三)完形训练模式

完形训练就是在直接解说方略之后，提供不同限度的完整性材料促使学生练习方略的某一种成分或环节，然后，逐渐减少完整性限度，直至完全由学生自己完毕所有成分或环节。

(四)交互式教学模式

交互式教学这种措施，是由教师和一小组学生(大概6人)一起进行的，旨在教学生这样四种方略：

1．总结——总结段落内容；2．提问——提出与要点有关的问题；3．析疑——明确材料中的难点；4．预测——预测下文会浮现什么。

(五)合伙式学习模式

一系列研究证明，以合伙方式学习的学生比独自总结的学生或简朴阅读材料的学生，其学习和保持均有效得多。合伙性解说的参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。第九章问题解决与发明性第一节问题解决概述

一、问题解决的含义

(一)问题

1．定义

给定信息和要达到的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

2．成分

一是给定的条件，这是一组已知的有关问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目的，即问题规定的答案或目的状态；三是存在的限制或障碍。起始状态到目的状态之间不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维活动才干找到答案。

3．种类

从给定状态和目的状态与否被明确界定的角度来分，可将问题分为两类：

构造良好问题(界定清晰的问题)与构造不良问题(界定模糊的问题)。

(二)问题解决的特点

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态达到目的状态的过程。

问题解决有下面几种基本特点：1．目的性；2．认知性；3．序列性。

(三)问题解决的过程

1．发现问题；2．理解与表征问题；3．提出假设；4．检查假设。

二、解决问题的一般措施

(一)算法式

算法式指把解决问题的所有也许的方案都列举出来，逐个尝试。

(二)启发式

启发式指根据经验或直觉选择解法。在启发式法中，常用到的有：手段一目的的分析法、后推法、简化法和类比法几种具体的措施。

三、影响问题解决的因素

1．问题的特性；2．已有的知识经验；3．定势与功能固着。

四、提高问题解决能力的教学

(一)形成有组织的知识构造

1．协助学生牢固地掌握和记忆大量的知识；2．提供多种变式，增进知识的概括；3．注重知识间的联系，建立网络化构造。

(二)专家学生运用方略

1．结合具体学科，专家思维措施；2．外化思路，进行显性教学。

(三)促使技能达到自动化水平

(四)培养思考问题的习惯

1．鼓励学生积极发现问题；2．鼓励学生多角度提出假设；3．鼓励自我评价与反思。第二节发明性及其培养

一、发明与发明性

(一)发明

根据一定的目的，运用一切意志信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。

(二)发明性

即指个体产生独特产品的能力或特性。

此外发明性不是少数人的天赋，而人类普遍存在的一种潜能，是每一种人均有的一种心理品质。

(三)真发明与类发明

根据发明产品的价值意义不同，发明可以分为真发明和类发明。真发明指产生了具有人

类历史首创性成品的活动。

类发明是指发明产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。

(四)发明性的两个重要成分

发明性想象与发明性思维是人们发明活动的两大结识支柱。

1．发明性想象：指根据一定的目的和任务在头脑中独立的发明出新形象的心理过程。

2．发明性思维：简朴地说，指人们在发明性活动过程中所具有的思维方式，是一种高度灵活、新颖独特的思维方式。

发明性思维是一种涉及发散思维、集中思维即认知、非认知因素一种辩证思维形式。其中，发散思维是其核心。

3．发散思维：发散思维也叫求异思维或扩散思维，是沿着不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对的是聚合思维，聚合思维是将多种信息聚合起来，得出一种对的答案或最佳的解决方案的思维形式。

发散思维的三个特性：流畅性、变通性与独特性。

二、影响发明性的重要因素

(一)环境

1．发明性比智力更易受环境的影响。2．温暖、融洽和民主的家庭氛围，对子女发明性发展十分重要。

3．学校教育环境在个体发明性地发展中起重要作用。4．社会文化也会影响学生发明性的发展。

(二)智力

智力与发明性的关系是有一定有关的非线性关系。

(三)个性

三、教学如何培养学生的发明性

(一)发明合适的环境

1．创设宽松的心理环境；2．给学生留有充足的余地；3．改革考试制度与考试内容。

(二)注重个性的塑造

1．保护学生的好奇心；2．接受学生的想法；3．注重学生与众不同的见解、观点。

(三)发明性思维方略训练

1．培养学生的批判性思维；2．发散思维训练；3．学会容忍模糊性；4．推测与假设训练；5．自我设计训练。第十章品德的形成第一节

品德的实质及其构造

一、品德的实质

第一，品德反映了人的社会特性，是将个体以外的社会规范转化为个体内在需要的过程。

第二，品德具有相对的稳定性，个体偶尔的体现不能称之为品德，只有常常地体现出一贯的规范行为，才是品德形成的标志。

第三，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完毕某个任务的自觉行为，即结识与行为的统一。

展的顺序原则，并觉得道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格研究道德发展的措施是两难故事法。柯尔伯格觉得，个体的道德认知是由低档阶段向高档阶段发展的，并且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全相应。研究表白，大多数9岁如下的小朋友以及少数青少年处在前习俗道德水平，大部分青年和成人都处在习俗水平，后习俗水平一般要到20岁后来才干浮现，并且只有少数人才干达到。

三、尤尼斯的道德实践活动理论

美国心理学家万尼斯在继承和批判柯尔柏格道德认知理论、艾里克森自我同一性理论的基本上提出了道德发展的实践活动理论。强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响，觉得社会参与活动是构成青少年公民同一性、政治和道德同一性发展的基本，而对个性和社会的尊重是道德行为的主线机制，道德教育的使命就是让个体通过社会参与活动培养起尊重品质。

(一)社会参与经验

(1)青少年参与社会活动，可以促使青少年联系她人反思自身，从而改善道德观念和行为。

(2)参与社会服务的经验可若干年后自愿参与社会的行为。

(3)另某些社会参与经验，涉及参与学校管理和社会政治运动，还也许提高成年期(10～30年后)参与政治活动和多种社会团队的也许性。

(二)道德同一性

道德同一性涉及两层含义：l．自我认同。2．谋求超越性意义。

(三)对人性的尊重

道德同一性具有两个基本的要素，一是对她人的尊重，二是对社会的尊重。第三节中学生品德发展的基本特性

根据有关研究与理论，可以将中学生品德发展的基本特性归纳为如下几点：

一、伦理道德发展具有自律性，言行一致

1．形成道德信念与道德抱负；2．自我意识增强；3．品德构造更为完善。

二、品德发展由动乱向成熟过渡

1．初中阶段品德发展具有动乱性；2．高中阶段品德发展趋向成熟。第四节品德学习的过程与条件

一、品德学习的两种形式：

1．亲历学习；2．观测学习。

二、态度与品德学习的过程

态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

(一)依从

涉及从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为规定的根据或必要性缺少结识与体验，跟随她人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体氛围的压力下，放弃自己的意见而采用与大多数人一致的行为。

(二)认同

认同是在思想、情感、态度和行为上积极接受她人的影响，使自己的态度和行为与她人相接近。认同实质上就是对楷模的模仿，其出发点就是试图与楷模一致。与依从相比，认同更进一步一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、积极性和稳定性等特点。

(三)内化

内化指在思想观点上与她人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一种完整的价值体系。

三、品德学习的一般条件

(一)外部条件

1．家庭教养方式；2．社会风气；3．同伴群体。

(二)内部条件

个人信念。第五节培养学生的良好品德

一、有效的说服

教师常常应用言语来说服学生变化态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或变化学生的态度。

二、树立良好的楷模

班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观测、模仿而完毕的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观测、模仿楷模的行为而习得。班杜拉觉得在社会学习过程中，人不是悲观地接受外在刺激，而是通过一系列的积极加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。

三、价值澄清

研究者觉得，人的价值观刚开始不能被个体苏醒地意识到，必须通过一步步的辨别和分析，才干形成清晰的价值观念并指引自己的道德行动。一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段7个子过程。

1．选择阶段

(1)自由选择。(2)从多种可选范畴内选择。．

(3)充足考虑多种选择的后果之后再行选择。

2．赞赏阶段

(1)爱慕自己的选择并感到满意。(2)乐意公开承认自己的选择。

3．行动

(1)按自己的选择行事。(2)作为一种生活方式加以反复。

四、群体商定

研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承当执行的责任。具体可按如下程序操作：

第一，清晰而客观地简介问题的性质。第二，唤起班集体对问题的意识，使她们明白只有变化态度才干更令人满意。

第三，清晰而客观地阐明要形成的新态度。第四，引导集体讨论变化态度的具体措施。

第五，使全体学生一致批准把筹划付诸实行，每位学生都承当执行筹划的任务。第六，学生在执行筹划的过程中变化态度。

第七，引导人们对变化的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。

如果态度变化未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定措施，直至态度变化。

五、赏罚控制

奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或方略的学习，并且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。第十一章心理健康教育第一节什么是心理健康

一、心理健康

心理健康指的是个体既能合适地评价自我、接受自我，又能与她人和谐相处；既能适应自己所面临的不断变化发展着的现实环境，又能不断完善和保持自身的人格特性；同步具有良好的自我节制和调控能力，并在认知功能、情绪反映活动和意志行为方面都能处在比较积极的状态。

二、心理健康的原则

在借鉴国外学者研究的基本上，一般觉得心理健康水平可以从如下几种方面进行评估。

1．情绪稳定、乐观；2．人际关系和谐；3．人格完整；4．对的的自我观；5．良好的环境适应能力；6．心理行为体现符合年龄特性。

三、心理健康教育的意义

1．加强心理健康教育是保障中学生心理健康的客观需要；2．加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观规定；

3．加强心理健康教育是改善和加强学校德育工作的客观规定。第二节中学生心理健康的特点

一、影响中学生心理健康的因素

(一)个人因素1．生物学方面；2．心理方面。

(二)家庭因素1．父母关系；2．父母盼望；3．教养方式；4．父母个性。

(三)学校因素1．教育方式；2．同伴关系；3．学习承当。

(四)社会因素

二、中学生心理健康问题的特点

1．隐匿性与突发性；2．多元性与单一性；3．无知性与盲目性。第三节中学生典型心理问题

一、神经症

1．没有脑的器性病变，也没有足以导致脑功能障碍的躯体疾病；2．精神活动能力低下，常伴有焦急和烦恼；

3．自知力良好，即来访者对自已的异常体现清晰明了，能客观地反映现实；

4．行为保持在社会规范容许的范畴内，一般能参与正常的学习或工作，生活能自理；

5．有迫切的治疗愿望，这也是神经症与精神病最明显的区别；6．来访者多有不健全的个性。

(一)抑郁症

抑郁症是抑郁性神经症的简称，是指一种持久的心境低落状态，常伴有焦急、躯体不适和睡眠障碍。

(二)恐惊症

指病人具有一种在正常状况下对某一-特定物体、人际交往或处境，产生异乎寻常的强烈恐惊或紧张不安的内心体验，从而回避所恐惊的对象。难以自控。根据恐怖对象不同，可分为社交恐惊症、物体恐惊症、处境恐惊症等。

(三)逼迫症

指来访者主观体验到源于自我的某些观念和意向的浮现是不必要的，或其反复浮现是不

恰当的，但又难以通过自己的意志努力加以克制，从而引起强烈的紧张不安及严重的内心冲突，随着的某些反复动作和行为往往是患者为了减轻其内心紧张不安，屈从于令人不快的思想

和意向或进行对抗而呈现出的继发现象。临床体现重要是逼迫观念和逼迫行为。

(四)焦急症

指持续性精神紧张或发作性惊恐状态，常伴着头晕、胸闷心悸、呼吸困难、口干、尿频、尿急、出汗、震颤和运动性不安，焦急是无明显因素的恐惊、紧张发作，并伴有植物神经功能障碍

和运动性紧张。

(五)神经衰弱

这是以慢性疲劳、情绪不稳定、神经功能紊乱，并易于兴奋和易于疲劳为特点，伴有躯体症状和睡眠障碍的一种心理障碍。

神经衰弱症状重要有5个方面：l．衰弱症状。2．兴奋症状。3．情绪状态。4．紧张性疼痛。

5．睡眠障碍。

二、人格障碍

人格障碍又称病态人格或变态人格，是指自单年或少年时期发展起来的人格明显偏离正常。

1．偏执型人格；2．反社会型人格；3．冲动型人格；4．逼迫型人格；5．回避型人格。

三、性心理问题第四节中学生心理辅导与征询

一、心理辅导与征询

心理辅导在学校中是指学校教育者根据学生心理发展的特性与规律，在一种新型的建设性的人际关系中，有关专业人员运用心理学等专业知识技能，设计与组织多种教育活动，以协助学生形成良好的心理素质，充足发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。心理征询既征询心理学，也可以表达一种心理学的理论和技术，借助语言、文字等媒介与征询对象建立一定的人际关系，进行信息交流，协助征询对象消除心理问题与障碍，增进心理健康，发挥自身潜能，有效地适应社会生活环境的过程。

二、心理辅导与征询的原则

(一)非指引性或不批示

心理征询中的非指引性原则是罗杰斯提出的。

(二)重点与整体相结合的原则

(三)保密性原则

三、心理辅导与征询的理论与措施

(一)精神分析治疗

1．精神分析理论。精神分析是现代心理征询与治疗的奠基石，弗洛伊德的典型精神分析理论以意识、潜意识和无意识三个概念来解释人的本质。

2．精神分析治疗法。有自由联想、释梦、阻抗分析。

(二)行为主义治疗

1．行为主义理论。行为主义心理学觉得，人是一种完全被环境所决定的反映式的有机体。

2．行为疗法。有脱敏疗法、满灌疗法、厌恶疗法、强化法等。

(三)认知一行为治疗

1．认知行为理论。这由许多心理学家各自独立地发展自己的体系而形成的。目前较受推崇的是由美国心理征询家艾利斯创立的理性情绪治疗理论。

2．认知行为疗法。即通过变化来访者对其重要经验的思维方式来变化她们不良的情感和行为。

(四)个人中心法

个人中心疗法是卡尔•罗杰斯于20世纪40年代首创的一一种心理征询理论与措施，也称人本主义理论。

四、心理辅导与征询的技术

(一)参与性技术1．倾听的技术；2．鼓励和反复技术；3．反映技术。

(二)影响的技术1．指引技术；2．面质技术；3．自我开放。

(三)非言语技术1．目光注视；2．身体姿势；3．声音特性。第十二章群体心理与课堂管理第一节群体中的互相作用

一、群体的特点

所谓群体，指基于一定方式的共同活动而结合起来的联合体，也称团队。群体一般具有三个明显的特点：第一，群体由两个以上的个体构成；第二，群体成员根据一定的目的或承当的任务而互相交往、协同活动；最后，各群体成员都受到共同的社会规范的制约。

二、正式群体和非正式群体

(一)正式群体

正式群体指由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利以及拟定的组织地位。一般而言，正式群体的产生与发展要历经三个阶段，即松散群体阶段、联合群体阶段和集体阶段。

(二)非正式群体

非正式群体指在正式群体内部，各成员在互相交往基本上形成的以个人好恶、爱好爱好为纽带、具有强烈情感色彩的群体。

三、群体中的互相作用

(一)社会助长与社会惰化

社会助长指群体对个体的活动所起的增进作用。群体对个体活动起到的这种促退作用，被称之为社会惰化。

(二)群体凝聚力

群体凝聚力指群体对每一种成员的吸引力。

群体凝聚力常常被当作衡量课堂管理成功与否的一种重要标志。

(三)群体极化

群体极化指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一处观点或态度从本来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。

(四)从众

从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采用与人们一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信奉以及行为上体现出与群体中多数人一致的现象。

群体压力是产生从众行为的一种决定性因素。

(五)群体规范

群体规范约束群体成员的行为准则，它是群体内部各成员间保持思想、情绪、态度和行为一致性的基本保证。

(六)课堂