教育心理学重点

6、元认知策略包括哪三种策略：自我计划策略、自我监察策略、自我调控策略7、应用规—例法设计一个规则的教学方案，并确保规则转化为学生的技能.：接受学习的内容是由教材和教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受和理解，在这种接受和理解中贯穿着教师系统的有计划地指导。这是一个演绎过程，方法是规---例法。从教学角度说，规---例法是一种教学方法.即先呈现要学习的规则,然后举例,在这种教学条件下,形成学生的接受学习。与“接受学习”对应的教法一般称为“指导法教学”。第6章问题解决与创造力培养1、术语解释1、问题解决：现代信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的,搜索问题空间的认知过程。2、问题空间：一个问题从已知条件到目的的距离就是问题空间。它包括起始状态、中间状态和目标状态。3、创造：指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式。4、发散性认知加工方式（发散思维）：美国心理学家吉尔福特认为：发散性认知加工方式（DP）即发散思维，是一种对同一问题产生多种解答的思维方式，是从所给的信息中产生信息，它与创造性关系密切，所以人们常把它当作创造性水平的指标。5、集中性认知加工方式（集中思维）：集中性认知加工方式(CP)即集中思维，是一种对一个问题产生单一正确解答的思维方式。二、其它类型题1、奥苏伯尔和鲁宾逊提出的解决问题的步骤（模型）.(一)呈现问题情境命题(二)明确问题目标与已知条件(三)填补空隙（图）在符合推理规则的前提下采用合适的策略，对已知的背景命题进行加工，以便正确而高效地填补上从条件到目的之间的空隙。(四)解答之后的检验2、专家与新手解决问题能力的差异.(一)有意义的知觉模式的差异这里指新手未能形成大量的有意义的知觉模式，因而不能达到专家的水平。(二)短时记忆和长时记忆的差异一般的基础知识→影响学习时使用的策略→影响知识的加工深度→影响短时记忆、长时记忆的效果和能力→影响专门领域知识的多寡→影响解决问题时选择的策略的适当性。(三)技能执行速度的差异专家一般能牢记和纯熟地运用技能，从而减轻记忆、辨别、思考的负担，把注意力集中到选择更好的策略上。(四)用于表征问题的时间差异专家一般不急于下手解决问题，而是花较多的时间表征问题，把问题搞清楚再解决问题。(五)表征的深度差异当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题实质，根据问题的内在结构来表征问题。(六)自我监控技能的差异专家解题时会反复地思考，审查每一步的合理性，以便随时发现问题，这种反省认知策略的运用，十分有利于解决问题。3、创造力与智商的关系.1．低智商不可能有高创造性；2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；3.低创造性的智商水平任意；4.高创造性必须有高于一般水平的智商。概而言之：高智商虽然不是高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。也就是说高智商的人未必都有高创造性，但高创造性的人必然都是高智商的人或智商起码在中上等的人。4.发散性认知加工方式（发散思维）的三种特性.过程的流畅性（思路多）、思路的变通性（角度多）、结果的独特性（角度新）。5.识别创造力的主要途径.（一）测创造性思维1.南加利福尼亚大学的测验2.托兰斯创造思维测验3.芝加哥大学创造力测验（二）创造性人格测验1.戴维斯的测验2.方德塞的测验（可课堂测验6.如何培养和训练学生的创造力.既要训练一般策略，又要训练与特定学科相关的具体策略。心理学家研究发现创造性水平高的人，解决问题能力强的人，主要不是具备一般意义的知识和策略，而是必须具备元认知策略，也就是反省认知策略。可以说反省认知能造就高明的创造者。(一)创设有利于创造的环境1．保障学生的心理安全和心理自由2．做有利于学生发挥创造性的教师（二）培养创造性人格1．保护好奇心2．培养学生的恒心和毅力（三）培养创造性思维1．形成类比策略2．培养对立思考策略3．发散思维和集中思维相结合4．直觉思维和分析思维相结合5．综合运用多种思维策略（四）开设培养创造性的课程1．发散思维训练2．自我设计课3．创造发明课4．批判性思维训练5．吉尔福特的策略第七章态度和品德的形成与改变1、术语解释1、态度：心理学一般把态度定义为：个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。2、认知失调：认知失调理论认为，认知失调是指个体的特定态度（也适用于品德）的原有认知成分与当前新的认知的相互作用所导致的矛盾状态。该理论认为，要形成与改变某种态度先要产生认知失调，认知失调是态度形成与改变的必要条件。即是说，要想使态度改变，必须先在认知上思想上形成认知失调；但有了认知失调，态度不一定就随之改变。3、道德情感：道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。4、品德：品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。它是个体道德价值观念不断内化的产物，它是一种个性品质。也称德性。二、其它类型题1.态度的构成成分一般说来，态度包括以下三个成分。1．认知成分。它是指对表达某种态度时所涉及的概念或命题的认识和理解。通俗地说，就是要形成某种态度，往往要先认识和理解与态度对象有关的概念或命题。2.情感成分。它是指对一定态度对象的喜爱、尊敬，厌恶、蔑视等的情绪或情感表现，它是态度的核心成分。3．行为倾向成分。它是针对特定情境的行为的预先安排或准备。2.品德的构成成分l．道德认识道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展。我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。2．道德情感道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。当与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。3．道德意志道德意志是在进行道德行为过程中所表现出的意志。它的作用主要表现在两个方面:一是道德动机战胜不道德动机；二是排除内外干扰，实现道德行为。可见，道德意志和道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。4．道德行为道德行为是道德动机乃至道德意志的具体的外部表现。道德行为是衡量品德的重要标志。3.皮亚杰把儿童的道德发展分成了哪些阶段（1）自我中心阶段（2岁～5岁）此阶段的特点是儿童开始能够接受外界的准则，但还不能充分理解准则的程序和意义，活动中常常以“我”为中心。（2）权威阶段（6岁～8岁）此阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威和准则（规则），认为这是一种义务。服从权威和准则的人就是好的。此时他们把人们规定的准则看作是不可变更的。（3）可逆性阶段（8岁～10岁）该阶段的儿童已认识到准则是同伴间共同约定的，并非一成不变。可逆的本质含义就是可变。这标志着品德由他律开始进入自律阶段。（4）公正阶段（11岁～12岁）该阶段儿童的公正观念是从可逆、可变的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。皮亚杰认为，儿童有了公正、平等的要求，意味着他们已经有了利他观念，而从可逆阶段发展到公正阶段的主要原因就是利他观念的产生。而且，儿童在第二、第三阶段有了尊重规则的基础上，此时又有了社会公正感，因此，到公正阶段儿童的道德就达到成熟水平了。4.科尔伯格认为儿童道德判断可分为哪几个阶段①.服从与避免惩罚的定向②朴素的利己主义定向③使他人愉快、帮助他人的定向④.尽义务和维护法律与秩序的定向⑤.社会契约的定向⑥.良心与原则的定向第1.2阶段为第一水平：前习俗水平（0-9岁)；第3.4阶段为第二水平：习俗水平（9-15岁）；第5.6阶段为第三水平：后习俗水平（16岁以后）。5、价值观辨析学派提出的价值观辨析中的赋值过程所包括的三个阶段和七个子过程是什么.它包含三个阶段七个子过程(P241):（1）选择，包括：1）自由地选择；2）从可选择的范围内选择；3）对每一可选择途径的后果加以充分考虑之后选择。（2）赞赏，包括：4）喜爱这一选择并感到满足；5）愿意公开承认这一选择。（3）行动，包括：6）按这一选择行事；7）作为一种生活方式加以重复。6、态度与品德学习的一般条件(掌握前两层标题内容即可)（一）外部条件1．家庭环境2．社会风气3．学校环境4．榜样人物或事件5．强化（二）内部条件1．个人信念2．认知失调3．态度定势7、一位教师试图使小学儿童形成利他的习惯。他采取的方法是提供榜样法，其中的强化是当众表扬。试分析：①这种方法最初可能是学生形成什么？最初使学生形成的是具体的、能受到老师表扬的利他行为，相当于布卢姆等人价值内化的接受和反应水平。这种学习是通过替代学习进行的。②使用这种方法形成利他习惯的内外条件是什么？使用这种方法形成利他习惯，内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样的行为及其后果以及对学生本人利他行为的强化。③仅仅以表扬作为强化物能使学生形成持久的利他的习惯吗？仅以表扬做强化物是不够的，还要注重学生的自我强化，即自己为自己提供强化物。④形成高尚的利他习惯还需要什么条件？提供自私的榜样对形成这种习惯必要吗？形成高尚的利他习惯一方面要发挥儿童认知中介的作用，让他们对看到的榜样行为及其后果以及自己的行为后果进行认知加工、思考，形成思想认识。另一方面给儿童提供榜样行为及其后果。此外，利他习惯属于价值内化的高水平，需要长期的教育。提供自私的榜样的同时如能提供对该榜样的惩罚并引导儿童思考，则对利他习惯的形成是必要的。如果只提供自私的榜样而缺乏对榜样的惩罚则对利他习惯的形成不利。第八章原有知识与学习迁移一、术语解释1、迁移：迁移也叫学习迁移或训练的迁移，指的是一种学习对另一种学习的影响，或者说将学得的经验改变后用于新情境。2、认知结构：是学习者头脑里的知识结构。广义的说，它是某一学习者的观念的全部内容或组织；狭义的说，它是学习者在某一特殊知识领域内观念的内容和组织。3、陈述性组织者：当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性（expository）组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上下位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。4、纵向迁移：先前学习对后续学习的影响叫顺向迁移。5、非特殊迁移：有关原理、方法、态度方面的迁移叫非特殊迁移。二、其它类型题1.迁移按方向、性质、内容、难度、远近各分为哪几类.1．按影响的方向分(P262)可分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后续学习的影响叫顺向迁移。后继学习对先前学习发生的影响叫逆向迁移。2．按影响性质分(P262)可分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习的积极影响叫正迁移。一种学习对另一种学习的干扰作用叫负迁移。3．按内容分可分为特殊迁移和非特殊迁移。学习某一内容后对相似材料有特殊的适应性叫特殊迁移。有关原理、方法、态度方面的迁移叫非特殊迁移。4．按难度分可分为侧向迁移和纵向迁移。已有的概念规则在相同水平的新情境中的运用叫侧向迁移。低级的概念规则向高级概念规则迁移叫纵向迁移。5.按意识的参与程度分可分为低路迁移与高路迁移。低路迁移指经过充分练习的技能自动的迁移。高路迁移涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。2.形式训练说的主要观点（一）该学说认为，某些学科具有训练某种或某些官能的价值。通过训练，某种官能的增强，可以迁移到需要这种官能的其它活动上。（二）特别重视训练的形式，而不重视训练的内容和材料的实用价值。（三）特别重视训练，并要求训练严格而充分。当作训练的材料必须是高难度的。3.相同因素说的主要观点（一）该学说认为经过特殊训练，在知觉、记忆、注意和运动动作方面确实存在一定的迁移，但仅仅是技能、态度、方法上的迁移，而不是改进提高了心智能力。换言之，某种特殊训练对提高一般的记忆力、注意力、观察力的收效很小。（二）只有当两种学习有相同因素时，一种心理机能的变化才能改变另一种机能。（三）两种学习情境中共同因素越多，迁移越容易产生。4.概括化理论的主要观点（一）该学说认为只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的，越是广泛的概括越能形成普遍的迁移。（二）概括不是一个自动的过程，它和教学方法有密切关系，教师应该教给学生概括和思维的方法。5.组织者可分为哪两类.①陈述性组织者当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性（expository）组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上下位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。②比较性组织者当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列或比较类似时，可以设计一个比较性（comparative）组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。6.奥苏伯尔认为，认知组织（或者说是教材的组织和呈现）有哪两条原则(不断分化和综合贯通)7.奥苏伯尔提出的影响学习迁移的三个认知结构变量（特征）是什么奥苏伯尔认为从迁移的角度说，认知结构的变量有三个。即旧知识的可利用性、巩固程度、可辨别程度。8.奥苏伯尔的认知结构迁移理论对教学的含义1．改革教材内容，促进迁移2．改革教材呈现方式，促进迁移(1)从一般到个别，不断分化认知心理学认为，当人接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。(2)综合贯通，促进知识的横向联系(3)教材组织系列化，确保从已知到未知第9章儿童与青少年的认知发展1、术语解释1、认知发展：是与大脑生长和获得知识技能有关的发展。它包括知觉、记忆、思维、言语和智力等方面的变化。2、最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。二、其它类型题1.皮亚杰把认知发展分成了那几个阶段1．感知运动阶段(0-2)此阶段认知活动主要是通过感知觉和动作活动来实现，此时儿童只能协调感知觉和外部动作，因此基本上没有表象和思维，语言能力也很低。2．前运算阶段(2-7)运算是指内部化的智力活动，是通过逻辑推理将一种状态转化为另一种状态。此阶段儿童有了表象和语言，思维处于形象和直觉阶段，还不能在思想上进行逻辑转换，抽象性很差，还没有守恒性。3．具体运算阶段(7-11)此阶段儿童以具体思维为主，有了一定的抽象思维能力，但常离不开具体事例、形象的支持，已有了守恒概念。4.形式运算阶段(11-15)“形式运算”是指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。思维上有如下重要特征：有了系统思维，即有了在心理上控制若干变量，同时考虑其它几个变量的能力；有了抽象思维，即能够进行逻辑转换，转换时不仅能借助事物的形象来完成，更重要的是能用概念、判断、推理这些思维的形式（符号）来转换；有了假设-演绎思维，即能够根据假设的情境来思考。2.布鲁纳的认知发展阶段划分1．动作式阶段儿童主要是通过动作来认识和再现外界事物的特征（约3、4岁前）。2．映象式阶段能通过形象、表象来表征外界事物，已有形象思维（约3、4岁至11、12岁）。3．符号式阶段能够用包括语言在内的符号系统来输入、加工、贮存、提取信息，已经有了抽象逻辑思维（约11、12岁至15岁）3、皮亚杰、布鲁纳认知发展阶段理论的教学含义（一）教学要适应认知发展水平1.根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学2.根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学(二)教学应促进学生的认知发展4.维果茨基的认知发展理论他的理论强调社会文化在儿童认知发展中的作用，而社会文化的影响作用又主要表现在社会性的相互作用以及语言的习得与使用上。1.社会性的相互作用(1)最近发展区儿童只有尽力去解决最近发展区内的任务才能促进认知发展。(2)支架及其意义支架式教学是一种基于建构主义学习理论的教学模式。它的含义是：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识和技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。2.语言维果茨基认为，语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分。第10章个别差异1、术语解释1、智力：智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行新学习以适应新环境的能力。2、认知风格：认知风格也叫认知方式，是指个体在认知活动中，如感知、思维、记忆、注意和解决问题时所偏爱的信息加工方式。3、场独立性：场独立性是指当人对事物作判断时，往往倾向于以自己的内部线索，如价值观、经验等为依据；在认知方面倾向于在更抽象和分析的水平上加工并独立对事物做出判断。4、控制源：指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。5、焦虑：它是对当前或预计到的对个人自尊心构成潜在威胁的情境产生的实际的担忧反应或反应倾向。6、外部控制：它是一种人格特征。具有这种特征的人认为自己所从事的活动和活动的结果是受命运、运气、机遇和他人决定的，自己没有能力左右。7、同质分班：同质分班，是指在一个学校根据学生的智力(能力)和学习程度(成绩)等等进行分班。通俗地说就是分重点班和非重点班。在我国一般是按学习程度(成绩)分班。二、其它类型题1.解释珀金斯的“智商（智力）=能量+技巧+内容知识”珀金斯：智商=能量+技巧+内容知识。基于珀金斯的智商公式，发展智力就是提高智商，表现为对学生进行合适的知识、技能的教学。换言之，教育对智力的影响是通过学生掌握知识、技能实现的。而两者当中最有效的方法是培养学生运用策略性知识的能力。2.当前著名的智力测验有哪些当前著名的智力测验有：比奈—西蒙智力测验；斯坦福—比奈智力测验；韦克斯勒智力测验；瑞文推理测验；K-ABC量表（KaufmanAssessmentBatteryforChildren）（此量表目前逐渐得到重视与推广）。3.斯腾伯格认为智力包括哪几种构成成分.斯腾伯格（1985）认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，其心理机制是信息加工的反省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。即是说反省成分、操作成分、知识习得成分三个方面是智力的构成成分。4.依据珀金斯的观点，我国智育目标中促进学生后天的智力发展的途径是什么（P274第三段）依据珀金斯智力公式中区分的两类智力，可以认为教学要发展的智力显然应是能受环境或教育因素影响的智力，即由广义的知识构成的后天的智力。根据教育心理学的这一最新发展，教学促进智力发展的途径即是：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三项任务相互制约，相互依存，均应受到重视，不可顾此失彼。这一观点与“信息加工说”的观点基本一致。5.掌握讲过的两种认知方式的分类.(1)场独立性和场依存性A．场独立性是指当人对事物作判断时，往往倾向于以自己的内部线索，如价值观、经验等为依据；在认知方面倾向于在更抽象和分析的水平上加工并独立对事物做出判断。B．场依存性是指当人对事物作判断时，常常以外部线索为依据，认知活动易受周围环境，尤其是权威人物的影响，往往不能独立对事物做出判断。C．两类人在学习上的特点(参看教材P311表以及本课件下页)两类人学习上的特点场独立者自然科学场依存者社会科学学科兴趣学科成绩自然科学成绩好，社会自然科学成绩差，社会科学成科学成绩差绩好学习策略独立自觉地学习，由内易受暗示，主动性差，由外在在动机支配动机支配强对反馈信息的依赖弱教学偏好结构不严密的教学结构严密的教学支持力量源偏好偏好资料、书；一般不偏好人（老师、同学等）的系喜人讲解统讲解(2)沉思型与冲动型A．沉思型是指个体处于不明情境中时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并在多种解决方案中选择最佳方案，此类型的人反应慢但错误少。B．冲动型是指个体处于不明情境中时，倾向于在未把握全部信息和未作仔细分析的情况下就仓促做出决定，此类型的人反应快但错误多。C．两类人在学习上的特点\两类人学习上的特点沉思者冲动者解决问题策略对行为约束阅读成绩多且成熟少且欠成熟抗诱惑力较差一般或较差一般约束、抗诱惑力强好好再认及推理成绩创造性设计优一般6.同质分班的利与弊.同质分班的好处是：A.可以缩小学生之间的差异，B.便于以统一的进度和方法进行教学。同质分班的不足是：A.由于分班的依据有多个方面，如智力（包括智力结构上的差异性）、成绩、学习风格、科目偏好等，但实际分班时不可能将这些都作为依据，因此，分班不能解决学生的上述所有的差异问题；B.如果只按智商分班并不能解决学生随年龄增长智商会产生分化的问题以及相应产生的成绩差异问题;C.如果只按成绩分班并不能解决学生智力的差异问题,因为学习成绩和智力只有中等相关;D.易使程度高的学生(主要包括智力和成绩)骄傲自满，程度低的学生受到歧视;E.损害大量普通班的质量。第十一章学习动机一、术语解释1、动机：动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。(P330)或:它是指发动并维持个体活动的倾向或意向。倾向包括内部的：需要、兴趣、理想、信念、价值观；意向包括外部的：目的、诱因、强化物。2、内部动机：内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。3、外部动机：外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。4、认知内驱力（是一种要求了解、理解、掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要）5、自我提高内驱力（是个体力求使自己具有胜任能力或工作能力，从而赢得相应地位的需要）6、附属内驱力（是指个体为得