许茨知识社会学视野下的成人教育考察

许茨知识社会学视野下的成人教育考察许茨知识社会学视野下的成人教育考察一般认为知识社会学的概念由舍勒首先提出，主要研究知识的产生、开展以及与社会群体之间的关系，许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨〔Ppkeitz〕等也都在自己理论系统中阐述过知识社会学的观点，他们对知识与权利、知识流动与社会构造变化、教育解放被压迫者等等核心问题的讨论为成人教育的合理性进展了重要的辩护。与批判主义和后现代主义都有所区别的是，许茨从马克斯韦伯处获取理性化思想，也从胡塞尔处汲取面向生活世界的智慧，创始了独特的知识社会学理论，以该理论所承载的教育思想考察成人教育，可以得到有益的本文由论文联盟.Ll.搜集整理启示。一、许茨知识社会学的核心思想〔一〕理解的研究方法知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的胡塞尔为抵抗科学主义带来的危机，致力于现象学研究，提出了复原、本质直观等方法。而许茨不排挤自然科学中的逻辑推理与实证分析，认为这套科学的程序与原那么对于理解人与自然的关系来说至关重要。科学原那么中的准确性、普遍性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。同时，他也反对完全科学主义的倾向，认为科学的原那么只能帮助人们理解世界的一些问题，并不适用于整个人类社会的研究。许茨还认识到马克斯韦伯的理性化构造也不是万能的，形式理性与本质理性、科层制中的法理权威与知识权威之间的冲突不断，理性的建构在人类生活的各个方面存在着边界。于是许茨提出用理解的形式进展补充，个体要理性地内省，但纯粹抽象的考虑是不够的，需要通过个体之间的互动才能共同分享世界，到达理解。理解成人教育不仅具有方法论意义，也具有价值论和伦理学意义。成人教育中科学知识或原那么是教学的中心内容，其表现有：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识和职业教育中的实用技能；结果导向的成人课堂强调知识与物质世界的转化效率；在教育管理上采用权利集中的行政体系。由此，在充分贯彻科学原那么的同时，成人教育往往忽略了个体试图通过教育实现独立人格和全面开展的需求，凸显了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到理解和认同，不断强化这种工具价值取向那么会导致成人教育等于技术教育的错误认识，也产生知识与金钱等价交换，文凭与资质泛滥等恶果。许茨提出的理性内省要求，既适用于成人学习者反思学习需求和目的，也适用于成人老师和教育管理者乃至全社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实世界中的诉求，只有在表达机制完善的根底上互动和分享，达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管理体系。〔二〕知识库的状态许茨认为个体知识是以知识库〔Stkfknledge〕状态存在的，知识库就是个体所有经历与认识的储藏之所，对它的研究可以从静态的要素研究和动态的历程研究两个方面着手。知识库中个体对内在的、对个别情景的历史性和有限性的认识被看作根本要素，将惯例和实用技巧等看作中级要素；将个体在特定经历中沉淀下来，主题化的经历核心看作特定要素。成人学习中，经历所构成的知识库是重要的资源。对知识要素的分类有利于形成类型化〔Typifiatin〕的解释形式，不过这种类型化的解释形式不是知识构成的终点。在进一步的动态历程研究中，许茨认为知识获得的过程包括类型化、关联性〔Relevane〕、逐步建构和获得的传记性。将上述论断引入成人识字〔扫盲〕教育中可直观其意义。参与识字学习的成人被贬称为文盲本身是不合理的，因为成人学习者已经具备了丰富的生活和劳作经历，并非一无所知，他们的知识库中已经储藏了大量的特定要素。识字是使这些成人学习者完成对自己知识库的类型化过程，文字学的研究也可以证明这一点，如在学习汉字合体字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、笔时，就是成人类型化思维的养成过程。假如成人在识字过程中与已有的经历建立关联，有意识地在消费生活的经历中去重复这样的关联，就可以快速建构其对汉字的理解和运用的知识。经历构成的知识库是成人学习的源泉，从这个意义上讲，成人学习可以是这样一个过程，不断对经历挖掘与整合，组合成可交流和理解的形式。〔三〕知识的社会起源和分配个体的经历毕竟只是知识库里的一小局部，绝大局部的知识来源都是社会性的，许茨认为知识的社会起源来自于两方面，一是社会衍生知识，二是社会认可的知识。社会性的知识需要有社会共识和妥协作为前提，许茨也采用了主体间性的思想来说明存在着观点互相性的一般论题，即知识不是由单一社会个体随意地原创而生。社会衍生的知识以多种方式产生，许茨按社会成员参与方式描绘了四种典型来源，分别是目睹者、局内人、分析者与评论者。成人教育在广阔的社会空间中进展，知识的获取可以来源于生活的方方面面，社会衍生知识要求从事成人教育的老师在开发课程时要尽可能与成人学员的生活相结合，而不是固守于课堂和教材。成人学员更要通过教育领会自我导向学习〔Self-diretedlearning〕的精神，主动向自己周围的社会成员学习。社会认可的知识是多个社会个体或组织达成共识的类型化的体系和分析问题解决问题的方法。由此，成人教育也强调组织学习或者团队学习，而彼得圣吉的学习型组织理论中也认为知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基矗与大多数社会学家讨论知识的分配从权利和社会构造中寻找原因不同，许茨认为知识的社会分配主要受个人经历、兴趣和角色的影响，意识的构造和特点对于知识的社会分配至关重要。专家、普通人和知识丰富的公民基于三种不同的意识而获得了不同类型的知识，很显然专家的知识要求具有专业性，普通人的知识主要是一般常识，而知识丰富的公民是介于前面两者之间具有较多跨领域知识的群体。成人群体的构成是多样的，所以成人教育的层次也应多样化，许茨的三种人群分类也正是成人教育中三个重要对象群体：一是对社会中的低文化群体或者失足群体开展的补偿性、救济性教育，使他们可以具备一般常识，成为社会认可的普通人；二是对普通人进展与社会和技术开展相适应的多种知识的教育，使其成为具有丰富知识的公民；三是对技术专家和指导进展专业性更强、知识复杂程度更高的教育。知识的社会分配不断去满足个体意识构造的变化，由此，普通人可以成为知识丰富的公民，也可以成为专家。〔四〕多重实在的社会世界许茨认为每一个有限的意义范畴就是一个世界，如日常生活世界、艺术的世界、科学的世界甚至梦想的世界，一个世界代表一个实在，任何个体都面向多重实在的社会世界。他进一步指出，每种意义范畴均有特殊的认知和体验风格，因此，要从一个有限的意义范畴过渡到另一个有限的意义范畴，就需要借助跳跃；在跳跃时，个体可能会产生震撼经历。他的这番描绘与麦基罗的成人质变学习〔Transfratinallearning〕理论有很大程度上的一致性。麦基罗认为知识由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来，质变学习改变的是人们对待自己或对待世界的方式，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经历而引起。以许茨的观点来看，质变学习就是从一个意义范畴进入另一个意义范畴的过程，其中涉及了认知和经历方式的改变，同时也可借助强烈的、突发的经历来实现跳跃。许茨把日常生活实在看作最根本的实在，其构造中包含了个体间互为主体的交往根底，以及时间安排、空间安排和社会安排的维度。主体间性命题〔Intersubjetivity〕支撑着成人教育中民主师生关系构建和成人教学过程中的论辩伦理，成人课堂中的老师与学员应该如日常生活中一样平等交流、共同学习。此外，对日常生活多维度的认识也提醒成人老师关注成人生活的多样性和复杂性，老师要尽可能地接触成人学员，深化他们的生活，才能帮助他们面对多重实在时建构起丰富的知识。二、成人教育应重视的问题许茨知识社会学在成人教育领域内适用有几个问题值得重视，鉴于现象学本身的抽象性，笔者结合了一些实例来进展讨论，以便更有效地说明问题。〔一〕发挥类型化的积极作用类型化的方法适用不当会让成人老师和学员掉入机械思维的陷阱，在很多情况下，个体根据知识库中的特定要素建立起类型化体系，主观化特色浓重。老师可能会根据自己过往与好学员和坏学员打交道的经历，轻易地将眼下的学员进展分类，而学生也会根据可能不多的师生交往经历断定一个老师是否优秀。许茨的观点是知识生成过程中需要类型化，但不是将类型化主观随意地滥用，所以他提到了社会衍生知识和社会认可知识的问题。对老师来说，类型化带来的老师期望效应〔Pygalin，皮格马利翁效应〕具有宏大价值。将成人学员看作愚笨者和失败者，老师在教学中就会经常表现出对他们消极的期望，教学效果就越来越差，反之，将成人学员看作拥有宏大潜力者和将来成功者的话，老师充满激情，学员们受到感染和鼓舞，教学效果也会越来越好。因此，成人老师要充满对教育和个体的关心，发挥类型化的积极作用，正面引导学员。〔二〕推广关联性的记忆和创新知识的记忆是横亘在成人学习道路上的重要障碍，实验心理学对此提供了不少增强成人记忆力的方法。个体在整理知识库的意识沉淀时遭遇如何分类？哪些归为一类？类型化必然导致知识要素的关联性型，从简约化的关联性型返回去寻找知识库中的经历可以增强记忆的效果，所以成人学习中的记忆，关键在于构建个体深化体会的主题关联性型。如流传至今的节气歌，以时间顺序排列，组合成格律诗形式，吟一首诗就可以将全部节气名记住，类似节气歌、千字文这样的作品都是古代中国人在教育上对知识材料组合的创新。笔者在近几年全国扫盲教育的调研中也发现，弟子规、古兰经等已进入了成人识字课堂，而其他的扑克识字、猜谜识字等也都利用了关联性记忆方法。杜威认为教育的创新，其思绪的运作是崭新的，而建构所使用的材料往往是平常的。因此，成人老师要带动学员一起考虑，如何利用身边熟悉的经历材料，通过哪些创新的方法进一步发挥关联性记忆的作用，进步学习效率。〔三〕关注多重实在之间的转换在成人所处的多重实在的世界中，一个会做饭的母亲需要掌握足够的医学知识，为生病的孩子准备晚餐，一个纯熟的工程师需要补充外语知识来操控最新的进口设备，他们在自己熟悉的领域内已经获得不少经历，但仍然挑战不断。实在间的转换，需要将某一实在领域内经历类型化的成功迁移到另一个实在领域，这与成人的学习才能和工作才能直接相关。如汽车公司可以到IT行业中聘任到优秀的首席执行官，刚出校门的大学生那么往往被工作经历挡在求职路上，这里用人的标准可以被解释为，成人个体在多重的实在世界间可以成功转换的才能是否被识别或者被证明。美国社会化大消费高度兴旺，一个美国人平均一生会做七份工作，劳动力资源在产业间迅速转移和配置，其中成人质变学习提供了重要的理论指导。经历越多也并不意味着学习才能越强。一方面是必须防止那些可能导致失败的类型化意识向其他领域任意扩散，另一方面是转换需要条件，这个条件不仅仅是外部时间和空间的条件，更在于个体意识中是否存在着反思和跳跃。假如一个成人想学会驾驶，关键的问题不在于选择车型或者阅读书籍等外部条件的准备，而是他要意识到只有在驾驶室里去承受点拨并实际操作才能学会，也学得最快。所以多重实在转换的关键还在于个体意识的革新，并有它去促进成人自我导向性学习和经历性学习〔Experientiallearning〕。〔四〕重视微观的日常生活价值陶行知先生的教育实验中，师生们同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分表达了生活即教育思想，许茨的思想不仅不与之矛盾，更进一步提出生活即实在，是一个意义世界，认为日常生活是个体存在和交往的场域，个体在日常生活中表达出自己的生命价值和伦理道德，社会衍生与认可的众多知识也都来自于此，他甚至还提出日常生活的知识是科学知识研究的起点，充分表达了现象学反对科学主义、面向生活世界的核心思想。成人教育重视微观的日常生活价值，不仅在于上述知识的社会起源上的意义，更在于微观的日常生活是成人个体交往自然状态的呈现，交往就意味着学习，所以日常生活的状态也就是成人学习的重要状态。成人教育理论重点不是培养技术精英去攀登科学顶峰，而是教育成人如何积极地面向丰富多彩的生活世界。重视微观的日常生活的价值，要求成人教育以生活中的改变为落脚点，通过个体的改变不断影响到群体和整个社会。三、结语许茨的知识社会学从理解、知识库、实在世界、日常性知识等核心概念展