课程论的发展课件

第二章课程论的发展第二章课程论的发展1第一节前科学时期一、古代中国的课程及理论二、古代西方的课程及理论第一节前科学时期一、古代中国的课程及理论2一、古代中国的课程及理论《礼记·内则》《礼记·王制》孔子、孟子汉：独尊儒术、四书五经唐宋：专门学科、朱子论学一、古代中国的课程及理论《礼记·内则》《礼记·王制》3二、古代西方的课程及理论古希腊：斯巴达→五项竞技雅典→文武兼修亚里士多德：年龄分期与课程柏拉图：培养哲学王的学制体系古罗马：拉丁语、修辞、法律昆体良：多科并进中世纪：七艺文艺复兴：古典文化的复兴，学科扩展与分化二、古代西方的课程及理论古希腊：斯巴达→五项竞技雅典→文武4小结：在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不用说课程。学者们对教育问题的认识是融合在其政治、伦理、哲学著作之中的。对课程的认识更是片面的、零碎的，散见于一些政治、伦理著作之中。小结：在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不用说课程5第二节系统探究时期一、夸美纽斯的课程理论二、赫尔巴特的课程理论三、斯宾塞的课程理论四、杜威的课程理论第二节系统探究时期一、夸美纽斯的课程理论6一、夸美纽斯的泛智主义课程论年龄阶段学校（教育机构）训练或学习内容0-6婴儿期母育学校（家庭）外感观（身体和四肢）7-12儿童期国语学校（村落）内感观、想象力、记忆力13-18少年期拉丁语高等学校（城市）辩证法、文法、修辞19-24青年期大学与旅行（王国或省）神学、医学、哲学、法学夸美纽斯的学制体系一、夸美纽斯的泛智主义课程论年龄阶段学校（教育机构）训7泛智学校的课程主要课程感觉、智力、记忆、语言、双手、精神、内心次要课程：历史课、各种练习各种练习：感觉练习、智力练习、记忆练习第三位的课程：游戏、戏剧表演泛智学校的课程主要课程8夸美纽斯对课程论的贡献：以“泛智论”为基础提出了“百科全书式”课程体系。。提出并论证了第一个现代意义上的学制与课程体系。在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。夸美纽斯对课程论的贡献：以“泛智论”为基础提出了“百科全书式9二、赫尔巴特的主智主义课程论经验的~：自然、物理、化学、地理思辨的~：数学、逻辑和文法审美的~：文学、音乐、绘画同情的~：外国语、本国语社会的~：历史、政治、法律宗教的~：神学认识

同情

二、赫尔巴特的主智主义课程论经验的~：自然、物理、化学、地理10赫尔巴特对课程论的贡献：1.从多方面兴趣出发构建课程体系，为课程提供了心理学依据。2.古典与实科并重的课程体系是对古典人文主义的超越。3.奠定了知识中心论课程的牢固地位。赫尔巴特对课程论的贡献：1.从多方面兴趣出发构建课程体系，11三、斯宾塞的功利主义课程论直接保全自己：生理学、解剖学。间接保全自己：各种科学课程。抚养教育子女：教育学、心理学、德育等。为尽公民职责做准备：历史学、社会学。满足闲暇与爱好：文学、艺术等。三、斯宾塞的功利主义课程论直接保全自己：生理学、解剖学。12斯宾塞对课程论的贡献：首次使用“课程”概念；论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；以知识的比较价值确立了课程选择的方法论。斯宾塞对课程论的贡献：首次使用“课程”概念；13四、杜威的经验主义课程论主张从儿童出发设置课程；提出了以经验为本质的课程观；提出了课程实施的新方式：做中学。四、杜威的经验主义课程论主张从儿童出发设置课程；14小结：在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科，但随着对教育问题探索的系统化，对课程的探索也逐渐走向系统化与科学化。有些教育家已有意识地将课程作为教育中相对独立的一个部分加以探讨，课程与心理学的联系开始建立，自然科学也开始正式引入课程领域。小结：在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科，但随着对教15第三节独立学科时期1918年美国课程理论家博比特出版了第一本专门讨论课程的书《课程》，它的面世成为课程专门研究领域诞生的标志。20世纪30至40年代，泰勒原理的问世和成熟，被普遍认为是课程论成为独立学科的标志，所以，这一阶段被看作是课程论成为独立、专门学科的时期。第三节独立学科时期1918年美国课程理论家博比特出版了第一16第三节独立学科时期一、博比特的课程理论二、查特斯的课程理论三、泰勒的课程理论第三节独立学科时期一、博比特的课程理论17一、博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样编制课程》（一）教育的本质（二）课程的本质（三）课程开发的方法

——活动分析法一、博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样编18博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。2.活动分析。3.派生目标。4.选择目标。5.制定详细计划。博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。19二、查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”工作分析法（jobanalysis）二、查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》20查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

3．将上述理想和活动，按其重要性的程度加以排列。

4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。

5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。

6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。

7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的的教学顺序获得它们。查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定21☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：1．都重视从分析成人活动得出课程目标。2．都重视目标在课程编制中的作用。☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：22☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析；博比特称为活动分析，前者主要是对人类职业领域的分析，而后者则不仅包括职业领域，还包括非职业领域。4．查特斯除了重视对成人社会活动的分析外，还重视各类社会人士对课程目标的看法和学生的需要。☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：23三、泰勒的课程理论

RalhpTyler现代课程理论之父——拉尔夫·泰勒现代课程理论的圣经——《课程与教学的基本原理》（1949）课程开发的经典模式——泰勒模式三、泰勒的课程理论

RalhpTyler现代24☆目标模式：目标模式（theobjectivesmodel）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。☆目标模式：目标模式（theobjectivesmode25TylerModel:Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?TylerModel:Whateducationalp26泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标27泰勒原理示意图：确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划泰勒原理示意图：确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育28第一，学校应该达到哪些教育目标？目标的三个来源：学生、社会、学科专家选择目标的两个筛子：教育与社会哲学、学习心理学目标的表述方式：二维图表（内容与行为）第一，学校应该达到哪些教育目标？目标的三个来源：291.课程目标的来源博比特社会杜威儿童布鲁纳学科专家’’’1.课程目标的来源博比特社会’’’301.课程目标的来源对学习者自身的研究对当代社会生活的研究学科专家的建议1.课程目标的来源对学习者自身的研究312.选择目标的两个筛子教育与社会哲学什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社会？学习心理学可能目标与不可能目标目标的年龄阶段问题2.选择目标的两个筛子教育与社会哲学323.二维图表：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方程的概念能够说出一元一次议程的概念能够用自己的话解释给出一些代数式，能够判断其是否是方程一元一次方程的解法能够说出解一元一次方程的一般步骤能正确求得方程的解会应用代入法进行检验一元一次方程的应用会正确地设未知数能根据题意列出方程能够用方程解答应用题3.二维图表：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方33第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？学习经验既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了什么。第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？学习经验既不等同于一34☆选择学习经验的五条原则：1．具有实践可能；2．使学生获得满足；3．力所能及；4．多种经验→同一目标；5．同一经验→多种目标。☆选择学习经验的五条原则：1．具有实践可能；35☆选择学习经验的五条原则：1．给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2．必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。3．所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。4．有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。5．同样的学习经验通常会产生几种结果。☆选择学习经验的五条原则：1．给学生提供的学习经验必须既能使36有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：有助于培养思维技能37第三，怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种方式2.

学习经验组织的原则3.

学习经验组织的三个层次4.

学习经验组织的一般步骤第三，怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种381.学习经验组织的两种方式：纵向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。1.学习经验组织的两种方式：纵向组织：即不同阶段或时期的学392.学习经验组织的三条原则：连续性：直线式地重复主要的课程要素。序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。整合性：即课程经验之间的横向联系。逻辑组织与心理组织逻辑组织反映学科专家对课程要素之间关系的看法；心理组织体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。2.学习经验组织的三条原则：连续性：直线式地重复主要的课程403.学习经验组织的三个层次：最高层次①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。中间层次按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。最低层次①课；②课题；③单元。3.学习经验组织的三个层次：最高层次414.学习经验组织的一般步骤：确定课程组织的一般框架；确定每一课程领域的组织原则；确定低层次组织的方式；制定灵活的“资源单元”；师生共同设计活动。4.学习经验组织的一般步骤：确定课程组织的一般框架；42第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？评价的含义评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评价的一般程序①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？评价的含义43泰勒模式示意图泰勒模式示意图44泰勒原理的意义：它提供了一个课程研究的范式；将评价引入了课程编制过程；建立了课程编制的目标模式。泰勒原理的意义：它提供了一个课程研究的范式；45

课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域46第四节当代课程论的繁荣发展当代课程繁荣发展的表现：众多课程论流派的出现。课程研制模式的多元化。第四节当代课程论的繁荣发展当代课程繁荣发展的表现：47当代课程理论的发展趋势：1.多元共存。2.与教育改革的关系日益密切。3.在教育工作者之中进一步普及。4.在教育理论体系中的地位日益重要。当代课程理论的发展趋势：48第五节课程论在中国一、课程论初具雏形（1922—1949）

二、课程论发展的相对停滞（1949—1978）

三、课程论研究的复苏（1978－1988）四、课程论作为教育学分支学科的重建时期（1989年以后）第五节课程论在中国一、课程论初具雏形（1922—1949）49一、课程论初具雏形（1922－1949）课程作为一个正式研究领域，在我国始于20世纪20年代初期，1922年新学制改革揭开了我国课程研究的序幕。发表了一系列课程论文；出版了一批课程论著作；翻译出版了一批美国课程论著作；课程论作为《教育学》的一个重要组成部分与教学论并行研究。课程论开始作为大学课程在高等院校进行教学。一、课程论初具雏形（1922－1949）课程作为一个正式研究50二、课程论发展的相对停滞（1949—1978）1.社会和教育制度中缺少课程论产生和发展的直接需求；仿效苏联模式，课程管理上高度统一、中央集权。2.学术传统上的原因。二、课程论发展的相对停滞（1949—1978）1.社会和教51三、课程论研究的复苏（1978－1988）1．1981年《课程·教材·教法》创刊。2．一些课程译著与专著的问世。3．课程研究论文增多。4．教学论研究者开始重视对课程的研究。5．我国义务教育课程教材改革与发展的步伐加快。三、课程论研究的复苏（1978－1988）1．1981年《课52四、课程论作为教育学分支学科的重建时期（1989年以后）1．两本代表性课程论著作的问世。2．“课程发展与社会进步国际研讨会”的召开。3．一大批课程论专著的出版。4．“全国课程专业委员会”的成立。5．2001年教育部《基础教育课程改革纲要》的颁布。四、课程论作为教育学分支学科的重建时期（1989年以后）1．53《礼记·内则》

“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。《礼记·内则》“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日54《礼记·王制》

“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”

《礼记·王制》“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、55孔子、孟子子以四教：文、行、忠、信六经：诗、书、礼、乐、易、春秋启发诱导、盈科而进、博学返约孔子、孟子子以四教：文、行、忠、信56唐、宋专门学科：律学、书学、算学、医学；武学、画学朱子论学：“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”唐、宋专门学科：律学、书学、算学、医学；武学、画学57亚里士多德：年龄分期与课程0---7岁：幼儿期→体育7--14岁：儿童期→读、写、算；体操、音乐14-21岁：青少年期→哲学、数学、物理学、辩证法、修辞学、政治学亚里士多德：年龄分期与课程0---7岁：幼儿期→体育580哲学王（实际锻炼）研究院（辩证法）高等教育（后四艺）中等教育（军事训练）初等教育（读写算、音乐、体育）学前教育（游戏、故事、唱歌）军人71720303550哲学王柏拉图：培养哲学王的学制体系0哲学王军人71720303550哲学王柏拉图：培养哲学王的59文艺复兴：学科扩展与分化古典文化的复兴学科的扩展与分化增加体育与自然科学文法→文法、文学、历史几何→几何、地理学文艺复兴：学科扩展与分化古典文化的复兴60教育的本质教育是为成人生活作准备；教育是促进儿童活动与经验发展的过程；教育即生产。教育的本质教育是为成人生活作准备；61课程的本质

课程是儿童及青少年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此构成的相应的经验。课程的本质课程是儿童及青少年为准备完美的成人生活而从事的62第二章课程论的发展第二章课程论的发展63第一节前科学时期一、古代中国的课程及理论二、古代西方的课程及理论第一节前科学时期一、古代中国的课程及理论64一、古代中国的课程及理论《礼记·内则》《礼记·王制》孔子、孟子汉：独尊儒术、四书五经唐宋：专门学科、朱子论学一、古代中国的课程及理论《礼记·内则》《礼记·王制》65二、古代西方的课程及理论古希腊：斯巴达→五项竞技雅典→文武兼修亚里士多德：年龄分期与课程柏拉图：培养哲学王的学制体系古罗马：拉丁语、修辞、法律昆体良：多科并进中世纪：七艺文艺复兴：古典文化的复兴，学科扩展与分化二、古代西方的课程及理论古希腊：斯巴达→五项竞技雅典→文武66小结：在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不用说课程。学者们对教育问题的认识是融合在其政治、伦理、哲学著作之中的。对课程的认识更是片面的、零碎的，散见于一些政治、伦理著作之中。小结：在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不用说课程67第二节系统探究时期一、夸美纽斯的课程理论二、赫尔巴特的课程理论三、斯宾塞的课程理论四、杜威的课程理论第二节系统探究时期一、夸美纽斯的课程理论68一、夸美纽斯的泛智主义课程论年龄阶段学校（教育机构）训练或学习内容0-6婴儿期母育学校（家庭）外感观（身体和四肢）7-12儿童期国语学校（村落）内感观、想象力、记忆力13-18少年期拉丁语高等学校（城市）辩证法、文法、修辞19-24青年期大学与旅行（王国或省）神学、医学、哲学、法学夸美纽斯的学制体系一、夸美纽斯的泛智主义课程论年龄阶段学校（教育机构）训69泛智学校的课程主要课程感觉、智力、记忆、语言、双手、精神、内心次要课程：历史课、各种练习各种练习：感觉练习、智力练习、记忆练习第三位的课程：游戏、戏剧表演泛智学校的课程主要课程70夸美纽斯对课程论的贡献：以“泛智论”为基础提出了“百科全书式”课程体系。。提出并论证了第一个现代意义上的学制与课程体系。在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。夸美纽斯对课程论的贡献：以“泛智论”为基础提出了“百科全书式71二、赫尔巴特的主智主义课程论经验的~：自然、物理、化学、地理思辨的~：数学、逻辑和文法审美的~：文学、音乐、绘画同情的~：外国语、本国语社会的~：历史、政治、法律宗教的~：神学认识

同情

二、赫尔巴特的主智主义课程论经验的~：自然、物理、化学、地理72赫尔巴特对课程论的贡献：1.从多方面兴趣出发构建课程体系，为课程提供了心理学依据。2.古典与实科并重的课程体系是对古典人文主义的超越。3.奠定了知识中心论课程的牢固地位。赫尔巴特对课程论的贡献：1.从多方面兴趣出发构建课程体系，73三、斯宾塞的功利主义课程论直接保全自己：生理学、解剖学。间接保全自己：各种科学课程。抚养教育子女：教育学、心理学、德育等。为尽公民职责做准备：历史学、社会学。满足闲暇与爱好：文学、艺术等。三、斯宾塞的功利主义课程论直接保全自己：生理学、解剖学。74斯宾塞对课程论的贡献：首次使用“课程”概念；论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；以知识的比较价值确立了课程选择的方法论。斯宾塞对课程论的贡献：首次使用“课程”概念；75四、杜威的经验主义课程论主张从儿童出发设置课程；提出了以经验为本质的课程观；提出了课程实施的新方式：做中学。四、杜威的经验主义课程论主张从儿童出发设置课程；76小结：在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科，但随着对教育问题探索的系统化，对课程的探索也逐渐走向系统化与科学化。有些教育家已有意识地将课程作为教育中相对独立的一个部分加以探讨，课程与心理学的联系开始建立，自然科学也开始正式引入课程领域。小结：在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科，但随着对教77第三节独立学科时期1918年美国课程理论家博比特出版了第一本专门讨论课程的书《课程》，它的面世成为课程专门研究领域诞生的标志。20世纪30至40年代，泰勒原理的问世和成熟，被普遍认为是课程论成为独立学科的标志，所以，这一阶段被看作是课程论成为独立、专门学科的时期。第三节独立学科时期1918年美国课程理论家博比特出版了第一78第三节独立学科时期一、博比特的课程理论二、查特斯的课程理论三、泰勒的课程理论第三节独立学科时期一、博比特的课程理论79一、博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样编制课程》（一）教育的本质（二）课程的本质（三）课程开发的方法

——活动分析法一、博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样编80博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。2.活动分析。3.派生目标。4.选择目标。5.制定详细计划。博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。81二、查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”工作分析法（jobanalysis）二、查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》82查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

3．将上述理想和活动，按其重要性的程度加以排列。

4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。

5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。

6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。

7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的的教学顺序获得它们。查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定83☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：1．都重视从分析成人活动得出课程目标。2．都重视目标在课程编制中的作用。☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：84☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析；博比特称为活动分析，前者主要是对人类职业领域的分析，而后者则不仅包括职业领域，还包括非职业领域。4．查特斯除了重视对成人社会活动的分析外，还重视各类社会人士对课程目标的看法和学生的需要。☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：85三、泰勒的课程理论

RalhpTyler现代课程理论之父——拉尔夫·泰勒现代课程理论的圣经——《课程与教学的基本原理》（1949）课程开发的经典模式——泰勒模式三、泰勒的课程理论

RalhpTyler现代86☆目标模式：目标模式（theobjectivesmodel）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。☆目标模式：目标模式（theobjectivesmode87TylerModel:Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?TylerModel:Whateducationalp88泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标89泰勒原理示意图：确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划泰勒原理示意图：确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育90第一，学校应该达到哪些教育目标？目标的三个来源：学生、社会、学科专家选择目标的两个筛子：教育与社会哲学、学习心理学目标的表述方式：二维图表（内容与行为）第一，学校应该达到哪些教育目标？目标的三个来源：911.课程目标的来源博比特社会杜威儿童布鲁纳学科专家’’’1.课程目标的来源博比特社会’’’921.课程目标的来源对学习者自身的研究对当代社会生活的研究学科专家的建议1.课程目标的来源对学习者自身的研究932.选择目标的两个筛子教育与社会哲学什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社会？学习心理学可能目标与不可能目标目标的年龄阶段问题2.选择目标的两个筛子教育与社会哲学943.二维图表：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方程的概念能够说出一元一次议程的概念能够用自己的话解释给出一些代数式，能够判断其是否是方程一元一次方程的解法能够说出解一元一次方程的一般步骤能正确求得方程的解会应用代入法进行检验一元一次方程的应用会正确地设未知数能根据题意列出方程能够用方程解答应用题3.二维图表：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方95第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？学习经验既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了什么。第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？学习经验既不等同于一96☆选择学习经验的五条原则：1．具有实践可能；2．使学生获得满足；3．力所能及；4．多种经验→同一目标；5．同一经验→多种目标。☆选择学习经验的五条原则：1．具有实践可能；97☆选择学习经验的五条原则：1．给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2．必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。3．所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。4．有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。5．同样的学习经验通常会产生几种结果。☆选择学习经验的五条原则：1．给学生提供的学习经验必须既能使98有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：有助于培养思维技能99第三，怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种方式2.

学习经验组织的原则3.

学习经验组织的三个层次4.

学习经验组织的一般步骤第三，怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种1001.学习经验组织的两种方式：纵向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。1.学习经验组织的两种方式：纵向组织：即不同阶段或时期的学1012.学习经验组织的三条原则：连续性：直线式地重复主要的课程要素。序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。整合性：即课程经验之间的横向联系。逻辑组织与心理组织逻辑组织反映学科专家对课程要素之间关系的看法；心理组织体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。2.学习经验组织的三条原则：连续性：直线式地重复主要的课程1023.学习经验组织的三个层次：最高层次①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。中间层次按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。最低层次①课；②课题；③单元。3.学习经验组织的三个层次：最高层次1034.学习经验组织的一般步骤：确定课程组织的一般框架；确定每一课程领域的组织原则；确定低层次组织的方式；制定灵活的“资源单元”；师生共同设计活动。4.学习经验组织的一般步骤：确定课程组织的一般框架；104第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？评价的含义评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评价的一般程序①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？评价的含义105泰勒模式示意图泰勒模式示意图106泰勒原理的意义：它提供了一个课程研究的范式；将评价引入了课程编制过程；建立了课程编制的目标模式。泰勒原理的意义：它提供了一个课程研究的范式；107

课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域108第四节当代课程论的繁荣发展当代课程繁荣发展的表现：众多课程论流派的出现。课程研制模式的多元化。第四节当代课程论的繁荣发展当代课程繁荣发展的表现：109当代课程理论的发展趋势：1.多元共存。2.与教育改革的关系日益密切。3.在教育工作者之中进一步普及。4.在教育理论体系中的地位日益重要。当代课程理论的发展趋势：110第五节课程论在中国一、课程论初具雏形（1922—1949）

二、课程论发展的相对停滞（1949—1978）

三、课程论研究的复苏（1978－1988）四、课程论作为教育学分支学科的重建时期（1989年以后）第五节课程论在中国一、课程论初具雏形（1922—1949）111一、课程论