第二语言习得复习归纳总结资料

1、文档编码 : CS4E10E5K8M7 HX10A10M3G3N6 ZS4J2A9C1T10其次语言习得复习总结 一,学问点概括 各种假说包括（对比分析,偏误分析,中期中介语理论,二语习得次序,语言监控模式,文 化适应模式）提出者,提出背景内容,意义,局限 对比分析假说 提出者 lado 背景 在跨文化语言学中,系统地阐述了对比分析的内容,理论依据跟分析方法； 母语 负迁移假设；建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础上； 基本内容 1 基本假设 ：语言迁移（ 1）把母语的语言形式,意义及其分布,连同母语相联系 的文化迁移到其次语言系统中（ 2）母与二结构特点相像正迁移,有差异负迁移即母语干扰

2、 （引起困难跟偏误的主要缘由或唯独缘由） （ 3）差异与困难相对应, 差异越大困难越大构成 了语言习得的难度等级 2 分析方法 系统对比学习者母语系统和目的语系统 3 对比分析的两种观点 目的不同分为：强势说 弱势说（最大差别目标不同） 强势说强调对比分析的估计功能, 认为母语干扰时造成其次语言学习者语言习得困难和错误 的主要缘由甚至是唯独缘由 过高地估量了对比估计功能 弱势说 与其估计仍不如面对现实,把重点放在事后错误的分析上,通过对比来说明偏误产 生的缘由 意义 供应了一种语言比较的方法跟程序,听说法视听法受其影响 局限 （1） 其心理学基础行为主义心理学核心思想 和批判（忽视了人的能动性

3、） “刺激 - 反应” 理论受到乔姆斯基的猛烈抨击 （2） 结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路（两种语言系统不存在共同 的语言范畴如何有效地对比分析） 对比分析将两种语言系统的差异等同于语言习（3） 得的难度不符合规律（有这样情形两 种语言或语言特点存在很大差异的时候并不是很难学反而是差异不大简洁混淆难度 更大） （4） 试验争论跟教学实践是质疑 偏误分析 偏误产生的主要缘由是母语负迁移不符合实际 提出者 及背景 60 岁月中后期开头 corder 发表了一系列偏误分析的文章, 偏误分析成为研 究学习者习得过程的重要手段和方法； corder 学习者语言偏误的意义开启二语习得研

4、究的经典之作 内容 偏误分析的具体步骤 收集资料,鉴别偏误,描写偏误,说明,评估 国内近几十年争论 可分为语音词汇语法语篇汉字五个领域 意义 （1） 偏 误分析是第一个关注学习者的语言系统的争论方法, 通过分析学习者的语言 1第 1 页,共 14 页偏误来观看和分析其次语言学习者的习得过程和习得机制, 成为二语习得研 究的起点； （2） 为 70 岁月心灵学派与行为主义理论进行的论战供应了有力证据；证明母语负 迁移不是造成偏误的唯独缘由 （3） 提 出了一套系统的描写很分析其次语言学习者语言偏误的程序和方法 局限 争论方法 偏误分析的资料的收集常常不是在自然的二语习得环境中获得而是通过测试取

5、得,不能精确地反映学习者的习得情形； 争论范畴 （ 1）只考察了学习者的偏误,而忽视了学习者语言系统中正确的部分（ 2）纵向研 究少多是横向争论静态分析很难看到不同阶段的偏误,不能明白过程全貌（ 3）关注的是偏 误无法采集到被回避的语言项目的使用情形（ 早期中介语理论 4）五个步骤都仍存在问题 Corder nemser 与 selinker （中介语之父） 几乎同时提出中介语理论 Corder 的理论主见 过渡才能和过渡方言, 假设检验, 内在大纲, 输入与吸纳, 失误与偏误 Nemser 关于中介语的理论假 近似系统描述学习者的语言系统 近似系统的本质是一个内部结构化的系统,有其自身内在的

6、规律性和系统性 稳固的中介系统 selinker 僵化现象 在相同的母语背景下的学习者在懂得很生成目的语时 所产生的带有固定模式的错误 Selinker 关于中介语理论假设 中介语的定义 （可观看到的语言输出, 高度结构化,独立的语言系统） ,产生的心理机制 潜 在语言结构,僵化 停滞不前或回退,潜在心理结构及五个中心过程 五描述潜 实际是为二 语习得者的语言系统供应了一个心理语言学的理论框架 （ 1）语言迁移（ 2）由训练造成的 迁移（ 3）目的语语言材料的过渡泛化（ 4）其次语言学习策略（ 5）交际策略 早期中介语理论的基本内容 1 中介语语具有独立性 中介语系统是一个独立于母语和目的语的

7、系统 2 中介语是可观看到的语言系统 3 中介语具有系统性 4 中介语具有动态进展的特点 过渡方言强调学习者通过不断增删某些语言规章而重构整个 中介语系统 近似系统强调学习者语言系统不断向目的语系统靠拢的过程 五个中心过程是 引发中介语系统进展的潜在动因 5 关于僵化产生的心理机制 6 关于学习者的策略 （是指学习者所从事的旨在学习和运用其次语言的行为和行动 二语习得次序 背景 心灵主义对行为主义语言学习理论进行挑战 行为主义语言学习理论 条件反射影响 （ 1）语言本身就是一组刺激反应 （2）语言是一种习惯是人类全部行为的基本部分,是在外界条件的作用下逐步形成的 （3）在语言学习过程中,外部影

8、响是内因变化的主要缘由 （4）儿童学习语言的过程是：发出动作获得结果得到强化 心灵主义语言习得理论 乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制” 举例说明二语习得次序争论包括哪两个方面： 动态进展过程：从零到完全把握渐进的过程 一是学习者习得某个特定语言项目时所经受的 英语否定句和疑问句的习得争论说明：一是不 2第 2 页,共 14 页同年龄和母语背景的学习者都经过了四个阶段 二是学习者习得多个不同语言项目时的次序 不同,语言项目有的会先习得,有的会后习得； 进展模式 语素关于二语习得次序的争论,国内外主要有哪些？一 习得争论 二 句法结构习得争论 英语否定句习得 英语疑问句习得 英语关系小句习

9、得 汉语作为其次语言习得的习得次序争论 （一） 特定语法项目进展过程争论 （二） 汉语句法习得次序争论 语言监控模式 克拉申上世纪 70 岁月提出的 包括五个中心假说 一 习得与学习假说 二 自然习得次序假说 三 监控假说 输入假四 说 五 情感过滤假说 文化适应模式 Schumann 争论 6 位移民到美国的西班牙学者在自然状态下习得英语的情形； 1978 年提出文化适应模 式 具体内容 核心内容是： 其次语言习得只是文化适应的一部分, 学习者始终处于从不适应过渡到适应的 连续统中,学习者对目的语群体的文化适应程度将预备其习得目的语的水平 其中文化适应 指学习者在社会和心理两方面都能融入目的

10、语群体之中； 在文化适应模式之中 通过社会距离和心理距离来分析阐述文化适应程度 社会距离八项因素 1 社会主导模式指其次语言学习者群体与目的语群体的公平程度主体位置 ,从属位置 , 公平位置（正确） 2 融入策略（ 3）封闭程度（ 4）凝结程度（ 5）群体大小 6 文化相像性 （7）态度（ 8）预备居住的时间 二,学问点详解 心理因素 语言休克 文化休克 学习动机 语言疆界渗透性 什么是二语习得理论 其次语言习得理论侧重系统地争论其次语言习得的本质和习得 的过程,即争论其次语 言习得的心理过程, 认知过程和语言过程, 争论学习者在把握了母语以后是如何学习另一套 新的语言体系的, 争论学习者学到

11、了什么和没学到什么, 言无法达到母语的水平, 争论母语对其次语言习得的影响, 争论为什么大部分学习者的其次语 争论学习者运用其次语言的过程, 争论语言教学对语言习得的影响,也争论其次语言学习者之间存在的庞大个体差异等等 蒋 祖康, 1999 ； Doughty 和 Ijn82022 指出,二语习得争论者熟识到二语习得是在社会 环境中发生的, 并受到环境或大或小的影响； 然而, 争论者同时也熟识到语言学习和其他的 学习一样, 是不同的个体心灵内部的最大变化； 认为是认知科学的一个分支； 从这个意义上讲, 二语习得争论已经逐步被 总之, 其次语言习得理论是心理学的一门分支学科, 是对学习规律和学习

12、条件的系统阐 述,主要争论人类的行为特点和认知心理过程；它既是一门应用性学科又是一种基础理论, 3第 3 页,共 14 页由于学习理论留意把心理学的一般原理应用于学习领域, 探讨行为是如何发生和变化的, 并 试图说明和估计行为的变化； 二语习得理论就是要为人们供应对二语习得的基本懂得力, 从 而为形成人们的二语训练观奠定较为科学的基础； 第三节争论二语习得理论的意义和作用 1供应学问 二语习得理论是人们对学习的问题进行科学争论和思维的指南和资源； 二语习得理论提 供二语习得领域的学问, 以及分析, 探讨和从事学习争论的途径和方法, 为外语训练工作者 供应一个争论学习的框架,使他们把留意力集中在

13、最值得争论的问题上； 2学问的概括 二语习得理论对有关二语习得法就的大量学问加以总结, 使其系统化和条理化, 以便于学 习者把握； 掌提了理论, 就可以降低材料的复杂性,以便于对其进行分桥； 任何理论在抽象 和筏括大旦具体学问的过程中, 必定会失去确定的具体性和精确险, 正由于这样； 理论才具 有普遍的指导作用； 3描述与说明 descrZbing and interP ：etin8 二语习得理论是对人类从事的各种各样的： ：语训练实践的理性阐述；其次语言习得理 论争论第一是描述其次语言的习得过程, 即其次语言学习者的整体语言才能和各项具体语言 技能是如何进展起来的；其次是说明其次语言习得：为

14、什么学习者能够获得其次语言 .哪些 外在因素和内在因素对其次语言的刁得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用 . 蒋祖康, 1999 二语习得理论说明学习是怎样发生的,以及为什么有的学习有效,有的学习：无效； 二语习得理论和二语习得法就的不同在于二语习得法就只是告知人幻 “应当如何” 学习, 而 二语习得理论就试图说明为什么”要这样学习； 4指导外语教学实践 二话习得理论不仅能从理论上告知人们二语训练是什么, 而且亦能返回到实践中指导人 们怎样去做；外语教学是一种培育人的专业实践活动,是一种开放的,反省的,不确定的, 形式复杂的活动, 是一种表达外语教学行为主体的主观能动性与制造设的活动； 二语习

15、得理 论争论既要通过描述和说明客观地反映现实的外语教学的存在, 又要通过自身的价值, 规范, 规章, 技术等, 为外语教学实践供应指导,并由此培育外语教学实践聪慧, 变革外语教学实 践,促进外语教学的改进与进展；对外语老师来说,理论给入以理性思维的框架, 给人以实 践聪慧的启示,给人以丰富内在的修养；要化理论为熟识,化理沦为聪慧化理论为德性； 二语习得理论家与外语老师应在具体外语教学实践中变革外语教学实践, 发挥理论对实践的 指导作用； 5推动外语教学改革 外语教学改革是人们有方案有目的地变革现存训练的活动,它是一种特殊的外语教学实 践,是外语教学领域里的创新； 历史上, 任何时期以任何方式进

16、行的外语教学改革除了社会 需要外,都是随着二语习得理论的显现和进展而进行的 * 没有二话习得理论的指导,任何外 语教学改革都不会是全面和胜利的 其次章 行为主义论与二语习得 第一节主要代表人物 Burrhus F 舵 dertck Skinner1904 一 1990 是新行为主义心理学的创始人之一, 1904 年 3 月 20 日生于美国宾夕法尼亚州东北部的萨斯奎哈纳；他父亲是位律师,井期望儿子也 走他的路；但 skinner 决心当名作家,为此, 1922 年 skinner 进入哈密尔顿学院主修英国 文学并开头从事写作； 1926 年 Skinner 从哈密尔顿学院毕业,转入哈佛高校心理

17、学系,于 4第 4 页,共 14 页1930 年获哈佛高校心理学硕士学位, 1931 年又获心理学博士学位,此后他在该校争论院任 争论员； 19371945 年他在明尼苏达州立高校教授心理学课程, 1945 一 1947 年任印第安纳 高校心理学系主任, 1947 年他重返哈佛高校,担任心理学系的终身教授,从事行为及其控 制的试验争论； 虽然 Skinn 巴提出的概念很少, 提出来的理论也多受 Pavlov ,Wat50n 特殊是 Thorndike 的影响, 但他却使这些理论产生了极大的影响； 他区分了两种类型的行为： 应答行为和操作 性行为；他仍指出：各种各样的强化相依性都可以用来修正或把

18、握任何种类的行为； skEnner 的争论方法和行为体系是实证主义的,他闻名的 skik ner 箱就是为实现这一 概念及其思想而制造的特定环境； 试验本身及其材料当然是客观可见的事实, 但猎取材料和 制造环境所用的仪器装置即手段却是有主观意图的； 其意图的理论依据就是实证主义； 实证 主义的特点之一是尽力将隐匿的东西客观化,直到能为人们所感觉和感知； 其次节行为主义论的主要观点 行为主义论包括经典条件反射 最初由俄国生理学家 IvMPa.lov1870 1932 发觉并做 了具体争论 和操作条件反应 又称工具性条件反应,由美国闻名行为主义心理学家凰 F skiMer 发觉并做了详尽争论 ；“

19、按一般沦者认为,行为主义代表两点意义： U 凡是以条件 作用的把握试验为方法, 以动物学习的刺激反应联结为题材, 从而达成其建构学习理论目 的者, 即称为行为主义； 2 行为主义创始人 watson 所揭示的行为主义心理学, 特殊强调心 理学争论必需遵循自然科学法就, 达到把握或改造个体行为的目的” 在客观与外控的情境下, 观看测量个体的外显行为, 从而 张春兴, 1998 ；一般认为 20 世纪 30 岁月以前的行为主 义为古典行为主义 classicalbehaviorism ,20 世纪 30 岁月以后的行为理论为新行为主义 ne 旷 bEhavi ；rism ；在古典的和新行为主义问世

20、以前, 酗 wardLeenofndike1874 1949 和 Pavlov 等专家学者的理念和试验为行为主义的形成和进展奠定了坚实的基础； 行为主义论是最早的教学理论之一, 它起初被用来说明第一语言习得, 而后被运用于外 语学习的争论；行为主义重仿照,练习,强调客观环境对语言习得的重要作用；近些年来, 一些争论者在争论外语教学理论时不再提及行为主义, 为主义在外语学习争论中仍旧扮演着不行缺少的角色； 认为它已经过时了； 但客观来讲, 行 张厚荣 2022 认为, 从历史上看, 如 果没有行为主义创始人 JohnBr 血 Juswa 比 on1878 一 1958 的革命精神,就没有后来的新

21、 行为主义； 正是 wa 恢 on 的决心及后人的努力感动了行为主义的坚决反对派, 格式塔心理学 的主要代表人物之一 Ku 破 Koffka1886 1941 ； KofAa 承认,行为主义思潮在确定心理学 对象上对他有启示,并写到： “从行为动身,简洁找到意识和心理的位置；从意识,心理出 发去查找行为的阴舰位置是比较困难的； 为 ” Koflka ,1935,见张厚察, 2022 因此,不能因 行为主义理论的局限性而否定它对语言习得的庞大作用； 行为主义强调外部条件,因此又称条件反应论；条件反应 con ditioned response 可分为两大类型：一是经典条件反射 con 此 io

22、肥 d reflex ,它是一种学习现象,最初由 俄国生理学家 Pavlov 发觉并做了具体争论；二是操作条件反应 ope 船 m con 此 ioned response ,又称工具性条件反应 1b SkiMer 发觉并做了详尽争论；在 Pavlov 经典条件反射 试验和 5ktMM 操作条件反应试验 中, 显现的时间支配上有所不同；在 强化物显现在动物的反应之前； 外部的强化是学习胜利的重要条件, 不过两者在强化物 Pavlov 经典条件反射试验中,强化物相伴条件刺激显现, 在操作条件反应试验中, 动物先发出适当反应, 然后强化物 显现,强化物显现在动物的适当行为之后； 帅 r ,仍有 T

23、horndike 的动物学习试验, Thorndtke 使用了与条件反应学说不同的语言； 实际上, 他的试验也属于操作条件反应, 完全可以用操作条件反应的原理来说明； 行为主义 论把学习看作是刺激与反应的联结,即 sR 之间的联结,因此人们又称各种联想主义的理 5第 5 页,共 14 页论为 S R 理论； 在早期的学习争论者看来, 学习的实质是条件反应形成和巩固的过程, 影响学习的最重 要条件是动机和强化； 由于历史条件制, 早期争论的学习类型主要是人类的机械记忆和动物 的学习, 究结论比较适用于指导动物的技能训练, 人类的联想学习及机械学习, 加记忆外语 单词,人名,地名等 皮连生, 20

24、22 ； 20 世纪 50 岁月末 Chomsky 理论的公开发表和 遭到了来自传统心理学, 新兴的认知心理学以及 了前所未有的因难和挑战； 第三节基于行为主义的国语和二语习得的异问 60 岁月认知心理学的兴起,使行为主义 NosmChomsky 的猛烈抨击, 使 SkZnner 遇 到 Johnson2022 认为, 20 世纪 60 岁月以前,厅为主义始终统治着其次语言习得领域；她仍 说,虽然行为主义巴经被一些人遗忘, 但它的争论方法照旧存在； 行为主义和认知派接实证 即体会主义 科学哲学领域最重要的成员；其次语言习得与第一语言习得有着亲热的关系, 它们之间有不少共同点,但更多的是不同点；

25、 一,共同点 行为主义关于第一与其次语言习得理论都基于一个基本观念,即语言习得都是通过模 仿,巩固与重复对刺激的反应而形成的习贸； 题；儿童习得疑问句 分三个阶段： 其次语言习得和母语习得存在着很大差异, 这里仅以疑问句的习得过程为例来说明这个问 那就是儿童在学习母语时, 不受任何其他语言的 干扰, 由于他们没有学习其次种语言；而成年人学习其次语言时, 情形就大不一样了, 由于 人们第一语言的整套习惯已经形成； 其中一些第一语言习得与学习的体会, 是可以用于学习 其次语言的, 但并不是全部的都可以直接拿过来用； 在这些习惯中有些与其次语言刁得相类 似,是有益的,被称为“正迁移” pos 出 V

26、etMnsfer ,有些习惯就阻碍了我们正确地学习 其次语言,是所谓的“负迁移” n ； gatzvet 韶 nsJer ,或称“干扰 interference ； 这些干扰以及在第一语言中不存在的语言项目就造成了习得与学习的困难, 同时也是产生第 二语言错误的根源； 1 学习环境的不同 第一语言习得者处于母语的自然语言环境中, 其四周的人都是母语的使用者, 常常是一 对一的学习环境,习得语言时没有压力, 没有竞争,不必担忧母语运用的好坏,并且是在语 言的海洋中习得语言的； 而其次语言习得者很少有这样的语言环境, 他们常处于竞争性很强, 有压力的学习环境之中, 是在母语环境中学习另一种语言；

27、绝大多数的其次语言习得者仅在 课堂上接触新语言, 如冲国人学英语大都从中学开头, 他们每周除了几节英语课外, 没有其 他的学习外语的环境；而第一语言习得者随时随地都可以习得母语,并在实际中 运用母语,他们是在真实的语言环境中习得语言； 其次语言习得者由于缺少使用语言的环境, 只能仿照,结果到了真正运用的时候,有些学问往往是学非所用 贾冠杰, 1997c ； 2学习目的不同 第一语言刁得者习得母语的主要目的是为了满意自己生活的需要, 习其次语言往往是为了某种特殊的目的, 阅读外语资料等； 3输入和输出不同 而其次语言习得者学 如：当外语老师, 做翻译, 当导游, 国外学习进修, 儿童的第一语言是

28、自然习得的, 从一开头就留意有用； 儿童习得的母语有相当一部分来 自父母的语言,又称保姆式语言 car 破 akertalk or mother 船 1k ,其特点是简洁,重复, 有用, 语言的输入和输出是与当时当地的事情有关, 语言的集中点在于内容而不是形式, 儿 童是在与父母或其他人公平的情形下习得第一语言的； 6而其次语言习得者主要靠外语老师在 第 6 页,共 14 页课堂上传授,而老师是在课堂上用其次语言做不真实的事情,语言输入很多是脱离现实的, 再加上输入量小, 大多以教科书为主, 重形式而不是内容, 课堂交际所用材料是经过精选的, 其难易程度有时不太符合学习者的水平； 而儿童从小就

29、使用第一语言进行真正的交际, 通过 交际习得语言 贾冠杰, 1997d ； 4 学习方法不同 第一语言学习者是自然习得母语, 儿童习得第一语言时, 是一种无意识的学习, 他们并 不做正规的语法训练,重点强调流利,即先流利, 后语法；而其次语言习得者始终能意识到 他们在学习其次语言, 他们在学习其次语言时, 一般都是先学正规语法, 在把握了确定语法 规章的基础上,再开头听说,并强调精确性,即先语法,后流利；儿童习得母语时,不怕出 错,其次语言习得者学外语时, 总伯出错；儿童习得的语言具有自然颜色, 简洁化和有用性 特点, 他们往往知其然不知其所以然, 并且不留意去感受语言道理, 而是更多地吸取与

30、实际 生活相关联的话语； 成年人学习其次语言大多接受具有确定形式的语言, 具有语法颜色和表 达方式精确的特点； 5学习任务不同 第一语言习得者没有具体的学习任务, 完全是轻松自然地习得语言； 而其次语言习得者 在学校学习其次语言, 心理上时时都承担着学习上的负担, 很多并要求学习者按时完成,强调按时上课； 学习任务繁重, 老师布置的作业 6语言的迁移 语言迁移指一个人在第一语言习得环境中获得的学问趋于向其次语言习得的迁移； 儿童 在开头进行第一语言习得时, 脑子里一片空白, 没有任何外来语影响, 纯粹靠仿照成人的语 言,不存在什么语言迁移； 而其次语言习得就不那么简洁, 由于其次语言习得者开头

31、学外语 时大都是青少年或成年人, 他们已基本把握了第一语言, 于是, 这已把握的语言就时时在起 作用,影响其次语言习得,这种影响就是“语言迁移”的作用 * 迁移分为正向迁移和负向迁 移；正向迁移是指对学习有利的语言习惯转移, 在母语与其次语言有相同的形式时会显现这 种情形；语言的正迁移可帮忙学习者习得语言,如：汉语中的句型“主语十合成谓语” 如： 他们是老师 和英语中的句型“主语十系词十表语” 如： They are teachers 结构很相像, 这样学习起来就简洁懂得,记忆,这就是正迁移；负迁移也叫干扰 Nerference ,就是由于 套用母语模式或规章而产生的不符合其次语言规章的用法而

32、带来的副作用, 干扰新语言的学 习；如有人把汉语“王东不行能去 P74成英语为“ Wa“ gDon8zsimpossMe80”；又如：汉语 中没有动词第三人称单数的变化,英语初学者就简洁把“ He w；rks very har 己”说成“ He 就 rk very hard”5仍有人把“ no真 h, south,的碘, we 就”译成“北南东 正确的 西” 应当是“东南西北” 等,这些都是负迁移,这时的母语就起到了干扰作用； 7学习材料不同 第一语言习得主要靠自然仿照, 实践,不需要任何课本, 教学工具和教学手段；而其次 语言习得主要依靠于课本,词典,仍有帮忙手段,如录音机,录像机,运算机等

33、； 8学习方式不同 第一语言习得是无意识的学习,主要靠母语式语言 mothMtalk 或 pa 肥航 talk ,保姆 式语言 car 破 aker 饱 1k 的影响；而其次语言习得主要靠老师教,在课堂上学,靠外国式 语言 foreignertalk ,老师式语言 kachMNk 和同伴式语言 peertalk 对学习者的影响, 是 一种有意识的学习； 9把握的娴熟程度不同 正常的第一语言习得者在数年后, 一般都能娴熟地把握地道的本族语； 而其次语言习得 者勤奋学习数年后仍是不能达到娴熟把握的程度,有的甚至收效甚微； 10学习的重点不一样 7第 7 页,共 14 页第一语言习得者强调意义 凹

34、ncemEd with meanin8 ,语法规别是在进行语言实践过程 中把握的；而其次语言习得者多强调形式 concemed wEth fo 邢 s ,他们往往是先学语法, 然后运用； 11学习者年龄的不同 学习第一语言是从小开头的, 儿童开头说话时, 都是先讲第一语言, 他们从小开头习得 母语；而其次语言习得者大都是在青少年时期或在青少年时期以后才开头学习其次语言的； 在我国,大部分同学是进人中学后才开头学习外语, 只有少数同学在学校开头学习其次语言； 另外, Schacht 曰 199l ,见高远, 2022：12 14 从几个方面总结了儿童学习第一语言 与成年入学习其次语言的不同； 1

35、2完整性 一个正常把握第一语言的成年人,即使大量接触其次语言 * 他对其次语言的把握仍旧赶 不上以该其次语言为母语的人； 他们可以进行娴熟的交际, 但他们的语法才能具有明显的缺 陷；一个正常人所具有的本族语的语法才能, 二语习得者是不行能达到的； 成年人其次语言 的语法不像他们第一语言那样具有完整性； 13同等潜力 equZ Poten 比 1ity 儿童第一语言学习者具有学习任何语言的同等潜力, 他们学习 x 语言与学习和 x 语言毫 不相关的 Y 语言所需花费的时间和需要的努力程度是一样的；成年人就不具备这种同等潜 力； 14僵化现象 foss 山 za 记 on 成年人学习其次语言时,

36、有些不正确的语言特点会在他的中介语中有规律地反复显现并 成为他中介语的一部分；儿童第一语言中就没有错误僵化现象； schachter 认为成年人的普遍语法参数已经调整完毕, 而且成年人已经有了一套并非专 门用于学习语言的认知系统； 15两种语言习得过程中存在的差异 1 学习动机上的差异 语言是人类的交际工具, 儿童学习母语主要是为了交际, 为了生存； 而学习外语的目的 就不那么简洁； 因此, 对于大多数学习者来说, 第一语言习得的动机比其次语言习得动机要 强得多； 第一语言的学习始于婴儿的牙牙学语, 是从听说开头的； 其次语言习得多从学校或 中学开头, 不愿定是从听说开头,动机的形成也较晚；第

37、一语言的学习动机是内在的, 而第 二语言的学习动机至少在开头是外在的； 2 刺激量的差异 假如我们将学习次数看作刺激, 那么刺激的频率, 包括次数和间隔的时间长短, 就成为 语言习得的一个重要指标； 刺激量大, 频率密度高是儿童学习第一语言的重要特点； 当孩子 能含混不清地喊出“爸爸” ,“妈妈”的时候,父母已经为教宝宝喊“爸爸” ,“妈妈”给了无 数次的刺激； 而同学学习其次语言, 一语言时的刺激量相比较； 16其他方面的不同 外语的刺激量明显在总量和密度上都难以与儿童学习第 第一语言和其次语言习得者年龄的不同必定会引起认知才能的差异和情感,社会文化, 生理等方面的不同； 试验证明, 儿童时

38、期学第一语言的人与成年时期开头学其次语言的人相 比,其大脑的生理构造是不一样的；其次语言习得假如是在娴熟把握了母语之后进行的话, 其认知基础已发生了根本性的转变； 在谈到第一语言习得和其次话言习得的不同点时,宁春岩 2022 总结出以下几点： 1 第一语言习得是人脑从零态进人稳固态的过程, 但是其次语言习得时, 人脑不处于零态, 而 是处于韧始态； 2 第一语言习得中父母讲的话是杂乱无章,未经过组织的语言材料而第 8第 8 页,共 14 页二语言习得,拥 IJ 是在外语课堂上,同学所接触的材料是经过老师组织,处理和支配的； 3 儿童习得第一语言时所到的全都是“正确的句子” ,没有“负证据” ,

39、也没有订正错误的 机会和必要,而其次语言习得, 特殊是在外语课堂上,同学常常出错, 老师必需为同学订正 错误,才能使同学逐步学会目的语； 4 第一语言习得不依靠其他认知系统的认知活动,而 其次语言习得就依靠其他认知系统的参加； B1ey Vm 就 n1989 ,见 John 如 n, 2022； 39 描画了成人其次语言习得和母语习得 的 不同特点；儿童母语习得与成人二语习得的主要不同是其次语言习得者不能保证得到胜利, 而全部的儿童都能很好地把握第一语言的特定领域模块； 上也有很大差异； 二语习得最终阶段的差异程度支持了 在把握程度, 学习过程, 学习技巧 BleylVro man 的观点；

40、与儿童不的是,成人学习者树立不同的目标以期达到他们期望的语言水平, 同 例如一些成人学习者中意 于初级的语言水平, 这让他们在目标文化中游刃有余； 其他学习者期望学习其次语言并用之 阅读；而儿童的目标为自身的语言才能所把握； 成人二语习得与儿童母语习得的不同仍在于 成人思想的僵化； 成人学习者会达到某种稳固水平, 无论个人怎么努力都无法超越这种水平, 即使高水平的成人学习者也不能像本上人一样对句子的语法表现出相同的直觉； 儿童不像成 人学习者一样需要正式的语法课学习母语,他们也不需要语言输入；像性格,动力,态度, 才能这些因素并不能影响儿童学习第一语言,但它们在二语习得中却发挥了重要作用； 由

41、上可以看出, 其次语言习得与第一语言习得存在很大的差异, 作为外语训练工作者, 我们 第一要善于明白二者的共同点和不同点, 只有仔细发觉, 分析和把握其异同, 才能有针对性 地实行措施帮忙其次语言习得者学好其次语言,才能有效地提高我国外语教学的水平； 对比分析 勘 nt 田 stZve AMIysts 是应用性的对比争论,特指外语教学中对语言难点进行 分析的一种方法, 即：运用语言对比的方法来估计哪些语言现象会在外语学习中给同学造成 因难, 困难的程度如何； 并且对同学已经把握的理论加以分析和说明； 因此,它是以一种语 言对比分析为基础的外语教学的理论和方法；对比分析是上世纪 60 岁月以前在

42、欧美行为主 义心理学和结构主义语言学的基础上产生的； 该理论认为, 外语学习是从一种母语习惯向外 语习惯转移的过程； “假如老师已经渺 r 语与同学的母语进行了比较,就能更清晰地知道真 正的问题所在,也能为教授这些难点做好推备” 1ido ,1957 ；当时人们认为,只要知道了 母语和目的语的异同,就可以估计出在目的语的学习中会显现什么错误,而一旦产生错误, 也可以用对比分析的方法做出分析和说明； 第一个系统地阐述对比分析应用于教学的是 迁移在外语学习中作用的是美国的 charlesC Robe Lado1957 ,第一提出或系统争论 Fries 和 Robotlido ,Fries 是从教材

43、编写的角 摄 度提出问题的；他们两人被称为“对比分析的语言学之父” ；Fries 和比 do 的看法可归纳为 以下几点 高远, 2022 ： 1 学习本族语与学习外语不同； 2 学习语言就是养成习惯,习惯自始至终存在于学习过程中；本族语的影响表现为旧 语言习惯的影响,学习外语就要用新习惯去克服旧习惯； 3 本族语言和本族文化的形式,意义和分布都会被迁移而且它们构成了迁移的全部 内容； 4 当本族语与目的语的语言项目相同时,本族语的影响是有益的,学习就显得简洁； 当本族语与目的语 6t 语言项日不同时,本族语的影响是有害的,学习就感到困难； 5 外语学习中的困难可以通过对比分析解决； 6 迁移的

44、原理和对比分析的方法同样适用于两种文化,文化迁移可能造成具有不同文 化背景的人们之间相互懂得上的因难 *Fries 和 I 龙 do 提倡的理论和方法因行为主义心理学的兴盛而兴盛,也因行为主义心 9第 9 页,共 14 页理学的衰败而衰败, 特殊是口川 msky 理论于 1957 年发表之后, 对比分析在美国受到了猛烈 的抨击；但是在欧洲情形完全不一样,对比分析在那里连续蓬勃进展； 二,迁移 从前的学问影响以后学问的学习, 这种影响就是迁移； 在外语学习中, 成人已经把握一 门语言,包括发音, 语言学问以及文化等,这都时时刻到在影响着其次语言的学习；语言学 习中的迁移可以是积极的也可以是消极的

45、； 1 迁移的争论 高远 2022 ： 49 51 对迁移描述性争论的基本状况总结如下； 1 迁移的确存在；它是其次语言习得的关键问题之一；不争论迁移就不行能充分说明第 二语言习得过程； 2 母语迁移造成的错误只是学习者中介语错误的一部分, 此外, 目的语本身的复杂性, 学习策略,交际策略,概括过度和教学也是造成中介语错误的缘由； 3 迁移不仅发生在语言层面上, 它仍发生在看来并不明显的层面上, 例如概念体系上； 人们在习得第一语言的时候,同时也形成了时间, 地影响他们学习其次语言的方法； 空间, 情态等概念； 这种概念印记将深刻 4 只用行为主义心理学的理论远不足以说明迁移,由于不仅学问和技

46、能能够迁移,方 法,原理,态度同样能够迁移,所以也应当用认知心理学的观点来说明母语迁移； 5 语言学问因素又重新受到重视；语言学问不仅限于母语学问,它仍包括已习得的目的语 学问,其他外语学问等； 6 绝大部分争论是静态的,仅限于考察其次语言习得者的语言行为的输出结果；对输 出过程的为数不多的争论拓宽了对母语作用的懂得； 式判定分析中介； 母话既是懂得中介, 又是检索中介和形 7 造成迁移的缘由除了语言因素以外,仍有非语言因素,包括心理,生理,训练,文 化和社会等多个方面；迁移的发生可能仍有别的缘由,如语言共性制约因素； 8 对迁移的争论仍旧受到方法的限制；争论主要停留在语音和简洁句法的层面上；

47、 9 对纯描述性争论的爱好有所减弱究语言共性与迁移的关系； 2 迁移的分类 1 顺向迁移和逆向迁移前摄干扰和后摄干扰 依据发生的方向, 迁移可区分为顺向迁移和逆向迁移； 顺向迁移指从前学习对后继学习的 影响；例如,把握了英语有助于学习法语；逆向迁移指后继学习对从前学习的影响；例如, 后来学会的俄语语调可能会影响从前学会的英语语调；这种分类又叫前摄干扰和后摄干扰； 前摄干扰即前扰后 或称旧扰新, p 阶 active 比 ansJer ,即以前把握的学问影响后面 的新学问,如：先学习了“ canlgo there. ”的句型,到后来学习者就说“ Nontk 凹 w when 船 nl go th

48、e 限” 后摄干扰即后扰前 或新扰旧, retma 破 ive t 船 nsf 巴 ,即新学问 影响以前把握的学问,如：先学习 go 的过去式“ wentD* 但是,当后来学习了动词过去式一 般情形下加书 d 以后,就用“ 80ed”代替“ weny； 2 正迁移和负迁移 依据产生的结果, 迁移可区分为正迁移和负迁移； 当外语接近于母语时往往发生的是正 迁移；当母语和外语在某些地方相像而在某些地方又不同时就很简洁产生母语的负迁移； 母 语负迁移的情形 依据对比分折沦的观点, 人们试图用母语与其次语言区分的大小来说明不同其次语言习得者 能达到的不同水平, 并认为二语与母语差别越大, 讲这种母语的

49、人学习这种其次语言就越困 难,母语对学习其次语言的 “干扰” 也就越大； 假如外语老师明白这些, 就可以清晰地知道, 这种语言的哪些方面可能对讲某种母语的人造成特殊困难； 10 这样, 老师在讲授语言时, 就能 第 10 页,共 14 页集中教授对同学最有益的语言结构 wedell ,1996 ；但实际的争论结果说明, 单靠对比分析 明显不能说明不同的人为什么学习其次语言时表现出如此大的差异； 错误分析材料的主要来 源,就是对比分折法无法说明或预见的大旦的语言错误； 同时,white1977 ,见 wedelItl996 等学者发觉只有 30的外语错误可以追溯到母语根源；其他 70的错误属于进

50、展性错误, 这与儿童习得母语时的错误特殊相像；为了全面争论二语习得者的语言错误,错误分析 error anaIys ； 争论方法应运而生,它是由已 RCord 曰于 1967 年提出来的,此后引起了 众多学者的关注和争论； 1 系统错误与行为错误 syst 就 tc mt 姚 akes and beh 叭 ioraL mistakes 学习使用英语没有不犯错误的,有一个英语谚语是这样说的： To crris hu 毗 q 人非圣 贤,孰能无过 请看下例： 1The thought of thosepoorchildrenweereaUy wa5re a11y bothering me想 到那些

51、穷孩子就使我苦恼 2Shetea 小 2d 毗 EnRlisk 她教我英语 例1 中的英语使 用者不但觉察到了他们本族语的官语行为中不符合英语语法之处, 而且订正了它们 * 但例 2 中,学习者明显过度概括了英语动词过去式的形式,从其一般形式类推出快 ach teached ； 在其次话言习得的争论中, 对1 与 2 两种不同类型的使用不当做了区分； 前者称为行 为错误 behavLoralmts 船 kes 或简称血 s船 kes ,指的是语言使用层面上的失误,而在 语言才能的层面上使用者是知道关于某一特定语言项目的正确用法的；例 1 中使用者自行 订正其语言行为就说明白这一点； 例 2 中

52、的语言使用不当在心理语言学争论中称为系统错误 syst 加放 tc mis 船 kes 或才能错误 errors ,学习者并没有意识到自己锗在哪里, 所以此类错误与学习者的语言能 力U 聊以 ic Mmp 产 t 团 ce 有关,而不是语言使用 1Lquistic p 蹬 50 删 nce 层面上的问 题；当然在实际数据搜集时, 有时行为错误与才能错误并不简洁区分； 才能错误与行为错误 的区分性特点在于前考的系统性,假如同样的 m 以 ake 即行为错误 显现多次,我们就有理 由将它视为一个 e 订 or 即系统错误或才能错误 ；例如一位英语学习者说： Tomwills80 T 帅 mays

53、c 帅 e fom cans sing 这三句话说明学习者尚未将英语中的情态动词与其他动词 区分开来,他仍没有把握情态动词第三人称单数不需要剐 D6fs ,这一英语语法规章,B 此 这就成了才能错误,而不是行为错误；假如他第一次说 Tom wms80其次次说出了 T 帅 wLllgo 这种错误叫作行为错误,由于讲话者自己本身可以订正； 2 整体错误和局部错误 81nbal e 汀 ors andlocal 巴 mrs wedell 1996 把错误分为整体错误 global erMrs 和局部错误 10cal errors ,并举 出了两个例子,如：二语习得者说, “ EnglisNan gu

54、age use much people ”这句英语里有 三处错误, 即少了冠词小 e,much 应改为 m 加 y,主语和谓语颠倒； 但是假如改为 “ TheEngI 酝 h1anguage use many people ”人们能懂得吗 .仍不能；由于本句中最庄重的错误是主语 和宾语的颠倒；这类错误影响到全句的意义或句子之间的意义关系, g 此会庄重阻碍交际, a 此称为整体错误；另外一个例子是： Nottake this bus we2ate for schooL 在这个句子里 显现的错误是局部错误,如漏掉冠词,代词等；这类错误虽然影响句中各组成部分的意义, 但不像整体错误那样会阻碍交际；

55、 “这种区分有确定的好处, 它再次证明其次语言习得 者需要把握句子层次上的语法系统和句法以上的系统,才能用语言顺当地进行沟通” Wedell , 1996 ； 3 错误与失误 errors and m 心 akes E111sU97 将错误分为 errors 和 mistakes ,这种分法和上面的不同点仅仅在于使用了 不同的术语,这里的 enors 相当于上面的系统错误或才能错误加比 akes 相当于上面的行为 错误； 三,错误的来源 11 第 11 页,共 14 页1 语际迁移 interlingualt 施贴 fer 学习者将母语中的规章,结构套用到目的语上是母语干扰,如： 虽然她年轻,

56、但她工作于得很杰出； 错误： A1thou8h 5heis youn8 , but 5he Wrks very well 正确： A1though she i5young.she 仰 rks very welL 2 语内迁移 intralin8ual 比 ansfer 随着学习者在语言使用方面的不断进步, 他们的语间迁移错误会越来越少, 但会产生另 一种错误, 这种错误是由于学习者对目的话整个系统或某些方面把握不全面所引起的； 中国 人学英语时所犯的一个常见错误是英语冠词的使用不当,如： 她是老师； 错误； Sheist 舱 cben 正确： S 从 2i5atesch2L 胡萝 r 是我最宠

57、爱的蔬菜； 错误： The carro 比 are my favo 小 e ve8e 施 Ne 正确： Ca ro 门 are my fav 蜒 ite vegetable 3 文化迁移 cultu 船 1 比 ansfer 中,西两种文化有很大的差异,人们有不同的信仰,观念,风俗,习馈等,初学者有时 会将本民族的文化套用到英语中去, 从而导致错误的产生； 如：中国人见到外国人宠爱询问 对方 How oN are you.Areyou 咖 rrEed. 等,有时宠爱用 where are you going.Have you hadlunch. 代替问候语 Hi , Hello 等； 四,对错

58、误的不同看法 行为主义心理学将人类对语言学问与技能的把握看成是刺激与反应的产物, 将语言学习 看作是一套习惯的形成； 他们认为同学在使用外语的过程中产生的错误是由于学习者尚未形 成正确的习惯,外语学习的目标之一就是要使同学克服和订正语言错误, bA 口：为了防止 同学出错, 老师让同学反复操练正确的句型, 直到学习者能够形成正确的习惯, 脱口而出为 止；以行为主义心理学为基础的听说教学法认为,老师最好把同学的错误毁灭在萌芽状态, 有错必需改, 有错准时改, 这样学习者最终才能形成正确使用英语的习惯； 而错误作为正确 言语行为的偏差,是不行接受的,更谈不上有什么积极意义； 自 Chomsky 提

59、出语言习得机 1an8uage acquis 岁左右就基本把握人类语言这一复杂交际系统之后, 制 们 on device 用以说明儿童何以在五 认知心理学对外语学习者所犯的语言错 误的看法也发生了变化； 认知心理学强调外语学习者的心理认知过程, 认为外语学习无法用 刺激反应模式做出令人中意的说明, 学习是一个复杂的心理过程, 而不是被动的反应； 外语 学习是一种建构体系的制造性的过程, 外语学习者不断检验自己关于目的语的假设, 在不断 的错误尝试过程中,错误是不行防止的,但有积极的意义； brder1967 指出：“ A 一,对行为主义论的评判 当行为主义受到猛烈抨击后, skLnner 对其

60、做出了相应的回答与说明；他在关于行为 主义1974 一书中, 将那些反对行为主义和对行为主义持怀疑态度的人们提出的各种批判 归类总结出以下行为主义忽视意识,情感 affe 比 iM 和心理状态 mentalsta , 2行为主义忽视先天的察赋 得的； n 欢 ive ,并主见一切行为都是一个人在后天生活中获 3 行为主义简洁地把行为阐述为对于刺激所作的一套反应,这样就把一个人看作像机 械那样动作的人,机器人,傀儡或者机器； 4 行为主义不预备说明熟识过程； 或者目的 purpose 的位置 * 5 行为主义里没有意向 Entention 12 第 12 页,共 14 页6 行为主义不能说明制造