幼儿园课程-第一章-幼儿园课程概述

1、幼 儿 园 课 程第一章 幼儿园课程概述第一节 对课程的理解第一节 对课程的理解本节的学习目标： 1. 了解课程的内涵； 2. 领会课程概念的四大分类； 3. 识记课程类型的划分方式； 4. 领会我国教育领域课程观的变化。问题讨论：什么是课程？拉尔夫泰勒（Ralph Tyler）。 他是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“现代课程理论之父”。他在1949年出版的课程与教学的基本原理被誉为“现代课程理论的圣经”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化

2、课程开发理论发展的新的历史阶段。标志着课程作为一门独立的学科。课程有一个漫长的过去，却只有一个短暂的历史第一节 课程概述一、课程的涵义（一）课程的词源： 唐代 孔颖达 诗经小雅小弃“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。” 宋代 朱熹 论学“小立课程，大作功夫”，“宽着期限，紧着课程”在此课程指的是功课及其进程在英语中，课程 curriculum 一词来源于拉丁“currere”。名词：“跑道”即“学程”。课程即是为儿童设计学习的轨道。动词：“奔跑”即“学习的过程”。课程即是儿童对自己学习经验的认识。英国 斯宾塞（1859年）在什么知识最有价值？首次提及。这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所

3、有学科。（二）课 程 的 定 义 及 分 类（领会）不同角度定义分类辨析7.学习经验和结果教与学的内容知识课程客体论课程是教与学的内容或计划，强调课程的静态设计或预先形成的一面。强调学习的客体，容易沦为灌输，压制主体性，造就依赖型人格。8.五个主要的领域科目、教材、教师指导下在学校内外所传授的东西、系列学习材料、学习内容3.学校提供教学资源及资格证书教与学的计划6.学习的计划一系列教与学行为的目标1.一系列学习经验学习者的经验课程主体论强调学习的主体性，能否让学习者获得能够沉淀为个体经验和主动理解的能力。经验具有内在性，无标准性。2.学校指导下的经验9.基于经验的思维发展4.探究活动教与学的活

4、动课程活动论活动是连接主客体的桥梁，具有双重转换性。强调从活动中获得的直接经验，为活动而活动。5.生活和学校活动学习的进程案例：课程设计对比教师先说出问题，让小朋友猜揭开谜底，引出教学内容配合准备好的图示讲解知识通过提问的方式巩固课堂的内容播放趣味且相关的视频内容欣赏教师带领学生观察，并提出相关问题揭晓答案后引出下一个问题，继续观察提供简单实验，让小朋友自己发现答案重复上述动作最后小朋友总结报告之前的发现结果（补）课程的现代涵义1.课程是学校计划或安排的学生学习的科目这种课程本质观认为，课程就是学校或其他的教育机构的教育者为实现教育教学目标而设立的，供学生学习的各门具体的学科。强调了学习有组织

5、性的内容。而组织内容的依据是各个学科本身的逻辑结构。这是普遍被认同的一种课程观。（补）课程的现代涵义2.课程是学生在学校获得的学习经验这种课程本质观认为课程是学生在学校获得的各种形式的个人经验。把课程的本质和儿童的经验联系在一起的思想起源于美国教育家杜威。强调了儿童在学习中的主体地位。陈鹤琴、张雪门等人都采用这一课程本质观来开展幼稚园课程实验，制定幼稚园课程标准。 （补）课程的现代涵义3.课程是预期的学习结果和目标以目标的维度来定义课程的思想起源于美国的课程学者博比特（Bobbit）和查斯特（Charist）的课程工学，后经泰勒（Taylor）等人的发展，这种把预期的学习结果和目标看作是课程的

6、观念渐趋完善。 强调了课程的教学效率和课程设计。（补）课程的现代涵义4.课程是学校的教学计划这种课程本质观把课程看作是教学计划或培养人的蓝图。这是二十世纪五十年代以来比较流行的一种观点。它是在课程学者们力图纠正课程“科目说”失之过窄，而“经验说”失之过宽的问题的过程中产生的课程观。强调对儿童学习和发展的科学设计。二、课程的类型（识记）单选、填空教育目标与内容的性质德育课程（政治、品德）、智育课程（数理化外、语文）、美育课程（美术、音乐）、体育课程、劳动技术课程教育内容的性质和组织方式分科课程、综合课程广域课程、核心课程、活动课程学习经验的性质或心理发展指向认知性课程（侧重获得学习知识，发展认知

7、能力）情意性课程（陶冶情感、磨练意志、形成价值观与发展发展）课程决策的层次理想（课程由研究机构和专家提出）、正式课程（教育行政部门规定）、领悟课程（教师实际理解领会）、运用课程（教学过程中）、经验课程（学生实际体验到）课程古德莱德影响学生的方式显性课程（学校有目的、有计划的对学生进行的教育影响）隐性课程（未列入教育计划以及隐性的影响）分科课程是一种单学科(single-subject)的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科(multi-subjects)的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。单从学科本身的发展

8、来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，因为学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程(Core Curr

9、iculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。五是活动课程，也称经验课程（experience curriculum）以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。隐性课程在物质层面上校园环境（自然环境、人为环境）教学环境（教学设施、教室布置、桌椅排列）生活环境等；在行为层面上言行举止（教职员工的言行、学生的言行）、人际交往（学生间、教师间、师生间、教师与家长间、社区与学校间的交往）等；在制度层面上制度规章（学校管理体制、学校组织机构、班级的管理与运行方式）、规约、惯例等；在观念层面上意识观念（校风、办学方针、教学风格、教

10、学观念、教学指导思想）、价值取向、道德情感、行为模式等；虚无课程(null-curriculum)实际课程虚无课程（悬缺课程）显性课程隐性课程显性课程中的隐性影响学校环境因素的隐性影响学科课程经验课程核心课程活动课程学科中心课程（学生）中心课程理想课程分科课程广域课程相关课程融合课程附：课程类型归纳图课程的构成要素课程目标课程内容课程实施课程评价课程的构成要素三、我国教育领域课程观的变化（领会）简答被动向主动从注重学生被动接受知识转向注重学生主动构建经验目标向过程从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值分科向综合从只关注分科课程转向开始关注课程的综合化显性向显隐并重从只强调显性课程转向强调显性

11、课程与隐性课程并重发展阶段从产生到初步中国化（20世纪30年代以前）学习苏联探索中发展，经历文革（20世纪50至70年代）变革与发展（1976-今）特点改革发展是主线（3次主要的改革）20世纪20-30年代50年代和80年代由分科课程向多元化转变由照搬国外经验向逐渐中国化转变启示在继承引进的基础上创新必须落实到实践中趋于建构幼儿园、家庭和社区一体化课程体系附：我国学前教育课程的历史发展及启示第二节 对幼儿园课程的理解问题讨论：什么是幼儿园课程？周朝礼记内则：“子能食食，教以右手。”“能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝。”“六年，教之数与方名。”“七年，男女不同席，不共食。”明代万全育婴家秘鞠养以慎

12、其疾：“小儿能言，必教之以正言，如鄙俚之言，勿语也。能食则教以恭敬，如褒慢之习，勿作也。能坐、能行，则扶持之，勿使倾跌也。宗族乡党之人，则教以亲疏、尊卑、长幼之分，勿使谍嫚也。言语问答，教以诚实，勿使欺妄也。宾客，教以拜揖、迎送，勿使退避也。衣服器用、五谷六畜之类，遇物则教之，使其知之也。或教以数目，或教以方隅，或教以岁月、时月之类。如此，则不但无疾，而知识亦早也。”中国古代学前教材主要有以下几种：其一，识字教材。例如：秦代李斯的仓颉篇、汉代史游的急就篇、宋朝的百家姓千字文等。其二，诗歌类教材。例如：明代王阳明的训蒙教约、吕得胜的小儿语等。其三，幼儿故事类。例如：元代虞韶的日记故事、明清时期的

13、蒙养图说、二十四孝图说等一、 幼儿园课程的内涵1、 幼儿园课程的历史溯源2、我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释（20世纪30年代）张宗麟在1926年所著的幼稚教育概论中就幼儿园课程进行了论述，认为：“幼稚园课程者，由广义说之，乃幼稚生在幼稚园之一切活动也。” 幼稚园的课程主要有：谈话、音乐、故事和儿歌、游戏、社会和自然、工作、静息、进点心、读法、数法。张雪门专门撰写了一篇题为幼儿园课程的论文，在文中也对幼儿园课程的含义进行了讨论，他说：“课程是什么？课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按照有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反映和活动。幼儿园的课程是什么？就是给3足岁到6足岁的孩子所能够

14、做而且喜欢做的经验的准备。”受行为主义心理学的影响明显。陈鹤琴认为：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。 3、20世纪80年代以后对幼儿园课程的阐释华东师范大学的潘杰教授认为：“课程（Curriculum）在学前教育中的定义，不只是幼儿园的六科作业，它是指教育期间，按儿童的发展组织起来的一系列教学内容，它规定每学年各阶段所要达到的目标以及达到目标的整个计划和活动方式。”1988年出版的幼儿教育百科辞典在“幼儿园课程”的条目下写道：“广

15、义指为实现幼儿园的教育目标而组织安排的全部教育活动，或指规定的全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的综合。狭义指每一学科课程，主要包括教育目标、教育内容、教育方法、评价等内容。”其他见P30总结我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释 幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活是课程关注的重心。 4、当前在我国得到广泛认同的幼儿园课程定义（领会）名词解释幼儿通过活动来获得经验的过程是有益的学习经验通过活动或做事获得经验根据各地各园实际情况选择广义指考虑幼儿园课程的整体结构 幼儿园课程是为实现幼儿园教育目标，教师充分利用各地各园所拥有的课程资源，帮助幼儿获得有益的学习经验的各种活动的总和。幼儿园课程是： 5、

16、对定义的解析主观学习经验客观学科教材（一）幼儿园课程是“活动”幼儿学习的本质：直接经验性活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。用活动解释课程的优越之处物对象人主体课 程有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）。用活动解释课程的优越之处活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；外在的客观对象和活动方式通过主体活动内化为主观经验主体的主观经验也可以“外化”为态度、动作方式、技能等活动的双重转换性 5、对定义的解析（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验的活动” 进一步明确活动的指向性、目的

17、性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。 5、对定义的解析 幼儿园课程表现形式多样化，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的组成部分。（三）幼儿园课程是各种活动的总和二、幼儿园课程的要素（识记）填空及关系（领会）幼儿园课程幼儿园课程实施幼儿园课程评价幼儿园课程内容幼儿园课程目标在我国，课程学者一般认为课程的结构包括了四个基本部分，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。四要素之间相互影响，相互作用的关系。1、幼儿园课程的基本要素（一）课程目标 幼儿园的课程目标是幼儿园课程设计者和实施者对

18、课程的教育教学活动应该达到的结果的一种设定。 幼儿园的课程目标是多层次的，而且每个层次的目标都会包含若干方面，其自身也应构成一个子系统。 在幼儿园的课程结构中，目标规定和调整着课程的总体方向，对课程内容的选择、课程实施的方式方法的运用以及课程评价都起着指导作用。1、幼儿园课程的基本要素（二）课程内容 幼儿园的课程内容是指在计划了的教育教学活动中，为了实现课程目标，提供和引导幼儿学习的各种具体的材料，它主要解决儿童“学什么”的问题。 但在幼儿园课程中，内容也不全是对现有文化要素在教育活动中的直接呈现，而多是经过了教育者的选择，并根据儿童的学习方式进行了改造和重新组织，使其更符合幼儿学习的要求，并

19、能发挥更多的对幼儿发展的促进作用。1、幼儿园课程的基本要素（三）课程实施 幼儿园课程计划要能转化为儿童的活动和身心发展，就需要教师通过各种方式了引导、促进和组织幼儿开展各种形式的学习活动，在活动中感知、理解和体验客观事物，掌握课程内容，实现相应的学习目标，这一过程就是幼儿课程的实施。 在现代教育中，课程实施都是在各种教育观念的指导下进行的，有的比较重视实施过程的严密组织，追求幼儿学习和身心变化的结果，有的重视儿童活动的过程，立足于儿童在活动中的表现。这些不同就形成了幼儿园课程的不同的实施策略。1、幼儿园课程的基本要素（四）课程评价 幼儿园课程评价就是对幼儿园课程方案和实施过程进行观察和分析，对其科学性、合理性进行判断，对其