中学教师专业技能发展策略课件

1、中学教师专业技能发展策略 刘万海博士 渤海大学教师发展学院 2014锦州市中学骨干教师培训课程讨论提要：一、“后课改时代”的教师专业技能及其发展的再认识；二、中学教师的专业技能结构与特定性；三、中学教师专业技能发展的现状与问题；四、中学教师专业技能发展策略形形色色的教之惑： 我是一个新教师，现在还管不住学生，知道现在管不住他们，将来我的日子有多苦，有什么切实可行的办法呢？才踏上这岗位还没几天呢，就对它失去信心。我是教英语的，负责初一年级三个班的英语教学，每次上课都要吼透嗓子。为此，我今天特意准备了一根粗教棍来肃静课堂思考与分享：这位新任教师遇到了什么样的困惑？你是否有过或正在被类似的困惑所困扰

2、？对此你都尝试过什么办法来解决？课堂管理师生关系职业技能工作经验高原期职业压力与成就感专业挑战威信第一步：解题一、“后课改时代”的教师专业技能及其发展的再认识；二、中学教师的专业技能结构与特定性；一、“后课改时代”的教师专业技能及其发展的再认识；讨论的前提：认识“后课改时代”我们正毋庸置疑地步入一个全新的“后课改时代”，这一过程将会比课改本身更加漫长、持久；从时间上大体是自2010年以来“后”不仅是一个时间概念，更意味着一种文化、秩序、思维方式的转型；置身这一时代，一切经典、权威、传统甚至荣耀都被解构，在一片“顺势者昌”与“变则通”的呼喊中重新寻找自己的定位；重新认识教师、教师专业发展、教师专

3、业技能：问题二：如何理解新时期的教师专业发展？理论界定： 教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专业的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。 它包括：教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。重新认识教师、教师专业发展、教师专业技能：问题三：新时期的教师专业技能指什么？政策层面：教师专业技能的内涵与分类： 中学教师是履行中学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。专业标准是国家对合格中学教师的基本专业要求，是中学教师开展教

4、育教学活动的基本规范，是引领中学教师专业发展的基本准则，是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据. 2012年2月教育部下发中学教师专业标准（试行）专业能力专业知识专业理念与师德 职业理解与认识；对学生的态度与行为；教育教学的态度与行为；个人修养与行为； 教育知识； 学科知识； 学科教学知识； 通识性知识； 教学设计；教学实施；班级管理与教育活动；教育教学评价；沟通与合作；反思与发展；中学教师专业标准结构：专业知识专业能力实践层面；二分法、三分法 教学技能：“用最简单、最有效的方式让学生在尽可能短的时间内掌握最多 的知识和技能。”（全国目标教学十佳校长 周静） 教育技能：塑造学生行为品

5、德的技能，如激发学生潜能、激励的能力和纠 正不良行为习惯的教育手段运用。教学准备技能：教学设计、备课、说课、教学媒体选用等；课堂教学技能：导入、讲授、提问、板书、组织、指导、评价等；教学研究技能：听评课、教学反思等；二、中学阶段教师专业技能的特定性：学段上的“过渡性”决定了中学教师的专业技能既要延续、夯实初等教育阶段的“基本功”，又要为学生进入高等教育奠定基础，作出表率和示范。比如自主学习能力、合作探究能力、自我规划能力、个人性理解力等。如果说小学教师的专业技能指向的是学生行为习惯的养成，则中学教师的专业技能指向的是学生综合素质的培养，尤其是实践能力、人生观与价值观，以及思维方式的良性发展。相

6、对于小学阶段的基础性、工具性，中学教师专业技能更强调生活化、统整性和弥散性。当前中学教师亟待提升的几种关键能力：中学教师专业标准中提到的基本理念： （三）能力为重 把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。 将以上概括为三种关键能力： 整合与实践能力； 个性化导学与心理疏导能力； 研究与反思能力；三、中学教师专业技能发展的现状与问题一、突出问题与困惑/挑战部分教师对专业技能内涵理解狭隘、片面甚至模糊，专业技能意识不清晰；对专业技能发展机制与过程缺乏科学认识，较多人仍相信通

7、过经验积累可自然转化为能力；专业能力发展连续性、衔接性、有效性仍有待改善，各项能力发展不协调，教师集体协同发展水平不高。衡中：“今日疯狂，明日辉煌”？二、制约教师专业技能提升的三重障碍第一重：眼界与胸怀不想当将军的士兵不是好士兵？“发展”与“绩效”的纠结是要走的快，还是走的远？二、制约教师专业技能提升的三重障碍第三重：环境障碍“看看平时大家都在忙什么”（博弈怪圈）“到哪去寻求专业支持和系统资源”（平台）“你行！有人说你行！说你行的人也得行！”（认可）第三步：策略一、激发内部动力 “真正的改变最终还是寄希望于内心的觉醒，而不是某种外部培训或制度的力量。如何来认识自我、反思自我，进而转变自我，直接

8、关涉到教师置身变革的教育实践中的作为，乃至深层化的个人专业成长。” 对高中优秀数学教师的访谈表明，强烈的成就欲,崇高的理想, 坚定的信念与执著的敬业精神，以及对学生的充分尊重, 构成优秀教师与一般教师在动力系统方面的显著差异。 （一）向教学麻木感宣战总体上，对教学麻木感的揭示与认定，需要借鉴现象学的探究思路，现象学者非常强调情境的重要性。“一般而言，个体不能意识到他或她的生活世界；但是他或她浸润其中”，“在这种状态下，个体养成了自然态度(natural attitude)，想当然地看待日常实际生活的实在性和合理性。”我们所说的麻木感，恰恰就来自师生在习惯中生成的“自然态度”，进而对于教学生活中

9、的实在性与合理性放松了反思、质疑和批判的警惕。或者说，“不是我们对希望研究的现象知道的太少，而恰恰是我们知道的太多。” 教师教学麻木感的现象表征： 1.安于现状，固守成规对于教师来说，尤其是那些有着较长教龄的教师，更容易对指向教学的任何改变漠不关心，甚至心存胆怯。这一方面可能是由于变革会损害他们的切身利益，另一方面就是对新的变革要求力不从心。因此，他们会极力维护自己熟悉的教学模式，在一些重大的比如领导检查、同行观摩、赛课等公开展示的场合，甚至不惜加重表演的成分，这些皆是出于一种恐惧，害怕把他的真实面目展现出来，而影响其专业威信。教师教学麻木感的现象表征：“为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分

10、离，与学生分离，甚至与我们自己分离。我们在内部真实和外部表现间建立了一堵墙，我们扮演着教师的角色，我们的话语陈述脱离了我们的心灵，变成了漫画书中气泡框中的话，我们自己成了漫画书中的人物。” 帕尔默(Palmer,P.J.) 在帕尔默(Palmer,P.J.)看来，教师与学生、学科甚至自己意识的隔离将最终阻碍教学无法实现心灵的交流与共鸣，而忽视了内心世界的教学根本不会是好的教学。更值得一提的是，当教师的这种状态影响到教室里那些向来缺乏主动性的学生，他们也会被传染上麻木感。他们担心宁静现状的打破，“学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见

11、受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。”这种害怕随着学生年级的升高而递增，同时会在更多的学生中间弥散开来，甚至形成了令人窒息的班级文化的一部分，于是我们很容易看到，当老师提出一个问题，原本喧哗的教室会立即肃静下来，一个个低着头，或是表情木然，空气在这一刻凝固，仿佛提问与沉默已经建立必然的刺激反应。当学生的恐惧和教师的恐惧相遇时，真实的教学就变得寸步难行。2. 教学的目的性陷入一种集体无意识状态,完全依靠惯性进行汤普金斯(Tompkins,J.)在一本沮丧者教育学中描述了作为教师这样的困惑，即她没能帮助学生学习他们想要了解的东西，而是在于“（1）向学生显示我有多聪明；（2）向他们显示我知识多渊博

12、；（3）向他们显示我备课多认真，我就是在进行一场演出，其真实目标不是帮助学生学习，而是以此使他们对我有一个好的评价” 。长期下去，教师便会对教学的本性乃至他们自己的身份产生认同危机，教学到底要干什么？我们是谁？难道只是日复一日、一本接着一本书地讲给不断更换的听众们吗？当然,随着麻木感的增加，教师们连这样的疑问也不大会有了，他们已经适应了这种轮回，这种枯燥和机械。至于学生，更是在各种负担的重压之下，懒的去想为何要学，学什么以及如何学的问题，他们只关心考试要考的问题，以及答案该去哪里落实。 3. 缺少反思和批判意识 这一点也是教学麻木感最根本的表现，一方面,教师只关心知识，不关心意义和价值，至于像

13、“这堂课你觉得有意思吗”、“你觉得幸福吗”这样的问题，通常没有老师会问学生，老师只想知道的是“这堂课你都记住了吗”，同样，也没有领导这样去问老师,领导只关注他们教学任务的完成情况。另一方面，对于知识教学本身，师生都缺乏足够的勇气去面对学科知识的不确定性，面对他人观念的多元性、新奇性与挑战性，面对自我的反思和质疑，结果“为了避免与教师正面交锋，学生埋头于笔记本中并保持沉默，为了避免与学生正面交锋，教师可以躲在他们的讲台、资历证书和权力后面”，“为了避免和学习的学科正面交锋，教师和学生同样可以躲在乔装的客观性后面,学生可以说不要让我去思考这些材料只给我事实，教师则说：这些是事实不用去思考它们，直接

14、记住就行。” （二）唤醒并正确看待职业内疚感英国学者哈格里夫斯认为，内疚是教师的一种主要的情绪体验。他援引戴维斯的话说，“内疚感的核心是自我失望，一种表现差、欠缺，以及背离个人理想、标准或责任的感觉。”个人理解，导致教师职业内疚的“自我失望”无外乎两种情形，一是自认为该做的事情而没做好，二是自认为做了本不该做的事情。教师职业内疚的效果是受其体验程度影响的，适度的内疚对教师有利，而内疚感体验不足或过强都不利于教师的成长。 职业内疚的积极意义： 一方面，职业内疚是确保教师获得自身认同与角色实现的必要条件 。那些具有较强胜任力的“有效教师”一般都怀有两种情结：自负和内疚。这两种情感在教师身上构成的张

15、力是相对的，并从不同方向维系着教师的专业成长。自负感确保教师有一种“闻道在先”的“达者”自信，认为自己在某些领域和问题上的认识就是比别人（尤其是学生）深刻、全面，因而在“传道、授业、解惑”的活动中呈现出主动姿态。而内疚感的体验使得自负不至于陷入自大和狂妄，通过理性的力量时常召唤教师要反思自我，比照现实，从而发现自身某种不足和缺憾。 职业内疚的积极意义：另一方面，职业内疚还是推动教师转变和提升的力量。正如学者泰罗（Taylor,G）所言，“认识到内疚是走向拯救的第一步。”因为适度的内疚体验可以极大地激发动机、创新与改进。像学记中所谓的“教然后知不足”中的“知”除了指认知层面的“知道”，还应有情感

16、层面的“体验”，比如内疚感。所以有人说，思想坐落在欲望、快乐和沮丧里面。“能自反也”正昭示着一种自我改变的力量。 （三）和自己的专业工作谈恋爱一位退休老教师的“肺腑之言”对待专业工作的态度，不仅是责任、影响的问题，更是道德的问题。做好教书育人工作，就不能简单的“喜欢”甚至“热爱”这份工作，而需要超越功利的付出、投入、专一。“感情可以慢慢培养，而宽容往往是最重要的。”二、选择适合自己的方式（一）目前教师专业技能发展的常见方式（职后）参加培训；系统或零散的理论学习；传帮带；行动研究；工作坊；日常反思；（二）如何选择适合自己的标准： （1）可行；（2）便利；（3） 有效；2. 选择的常用策略：尝试策略；评估策略；整合与转化策略；三、阶段性校验发展成效（一）专业技能提升标准 1. 直观依据：学生成绩 2. 全面依据：学校评价学生评教同行评价社会评价自我体认三、阶段性校验发展成效（二）校验途径听评课（包括各种竞赛、评比）关键性教育事件的处理获得专业荣誉、认可、资质的主体、范围、等级横向与纵向比较三、阶段性校验发展成效（三）理性看待校验结果注重发展性、包容性；注重个体内差异评价；注重道德性；推荐书目：1.美布鲁克菲尔德. 批判反思型教师ABC. 中国轻工业出版社，2002 ；2.美帕尔默. 教学勇气:漫步教师心灵. 华东师范大学出版社，2005 ；3.苏阿莫纳什维利. 孩子们，