第四章-教育与人的发展-授课教案设计0909

1、教育学基础 授课教案设计授课教案设计（四）课程名称教育学基础础计划学时3学时时教学单元第四章 教育与与人的发发展教学章节第一节 人的身身心发展展特点及及其对教教育的制制约第二节 人的身身心发展展的主要要影响因因素第三节 学校教教育在人人的身心心发展中中的作用用教学目的1了解影影响人的的发展的的主要因因素；掌掌握教育育在人的的发展中中的重要要作用。2如何根根据人的的发展规规律进行行教育。3建立科科学的人人的发展展观，发发挥个体体主观能能动性。重点难点1教育与与人的发发展相互互制约的的规律。22影响响个体身身心发展展的因素素。教学方法讲授法、自自学法、讨讨论法。教学内容备 注案例一：伤仲永永金溪县

2、有个个人叫方方仲永，他他家世世世代代是是耕田的的农民。仲仲永生下下不到五五岁，没没见过文文具，有有一天突突然哭叫叫着要这这些东西西。父亲亲对此很很惊异，就就从邻居居那儿借借来给他他。他立立即写出出四句诗诗，并且且还自己己替诗取取了个题题目。那那首诗以以奉养父父母、团团结族人人为内容容，被全全乡的秀秀才传观观欣赏。从从这以后后，人们们指定某某种事物物叫他做做诗，他他立即可可以写成成，诗的的文采和和内容都都有值得得欣赏的的地方。县县里的人人认为这这事很奇奇特，渐渐渐地就就把他和和父亲当当作客人人邀请，有有的还用用银钱求求讨他的的诗。父父亲认为为这件事事有利可可图，就就每天领领着仲永永四处拜拜访县城

3、城里有名名望的人人，不再再让他学学习。 我我听说这这件事已已经很久久了。明明道年间间，我随随从先父父回家，在在舅舅家家见到方方仲永，他他已有十十二三岁岁了。我我让他作作诗，他他作的诗诗已不符符合以前前的传闻闻了。又又过了七七年，我我从扬州州回来，再再到舅舅舅家，问问起这件件事，舅舅舅说：“仲永的的才能已已经消失失得与普普通人一一样了。” 一位姓王的先生说：方仲永的通晓、领悟能力是天赋的。他的天资比一般有才能的人高得多。他最终成为一个平凡的人，是因为他没有受到后天的教育。像他那样天生聪明，如此有才智的人，没有受到后天的教育，尚且会成为平凡的人，那么，现在那些不是天生聪明，本来就平凡的人，又不接受

4、后天的教育，想成为一个平常的人恐怕都不能够吧? 第一节 人的身身心发展展特点及及其对教教育的制制约一、人的身身心发展展的含义义人的身心发发展是指指作为复复杂整体体的个体体在生命命开始到到生命结结束的全全部人生生过程中中，不断断发生的的变化过过程，特特别是指指个体的的身心特特点向积积极的方方面变化化的过程程。这是是人的各各方面潜潜在力量量不断转转化为现现实个性性的过程程。包括括个体的的身体发发展和心心理发展展。伤仲永这这个经典典故事11.主要要能说明明什么教教育观点点？2.文中说说，“仲永生生下不到到五岁，没没见过文文具，有有一天突突然哭叫叫着要这这些东西西。他立立即写出出四句诗诗，并且且还自己

5、己替诗取取了个题题目”。（原原文为“仲永生生五年，未未尝识书书具，忽忽啼求之之。父异异焉，借借旁近与与之。即即书诗四四句，并并自为其其名。”王安石石：伤伤仲永，据据四部部丛刊本本临川川先生文文集）。这这种记叙叙可信吗吗？ 3.一般认认为，导导致方仲仲永由神神童变为为普通人人的原因因是其父父亲的短短视和贪贪婪，你你同意这这种观点点吗？谈谈谈你的的理由。教学内容备 注个体身体的的发展包包括机体体的正常常发育和和体质的的增强两两个方面面。机体体的正常常发育包包括身体体各个器器官、各各个系统统的健康康生长，它它是个体体体质增增强的条条件和主主要内容容，而体体质的增增强又有有助于机机体的正正常发育育。二

6、者者相互促促进，相相互联系系。人的心理发发展，是是指个体体有规律律的心理理变化。人人的心理理发展也也包括两两个方面面：一是是认识的的发展，如如感觉、知知觉、记记忆、思思维等等等的发展展；二是是意向的的发展，如如需要、兴兴趣、情情感、意意志等的的发展。人的身体发发展和心心理发展展是密切切相关的的。身体体的健康康发展是是心理发发展的自自然基础础。同样样，认识识、情感感、意志志和性格格等心理理过程和和特征，也也总是制制约着身身体的正正常发展展。二、人的身身心发展展的主要要特点1.发展的的顺序性性：不仅仅整个身身心表现现出一定定的顺序序，身心心发展的的个别过过程和特特点也是是如此。比比如婴儿儿动作发发

7、展的规规律表现现为头尾尾原则、近近远原则则、大小小原则；心理发发展总是是由机械械记忆到到意义记记忆，由由具体思思维到抽抽象思维维，由喜喜怒哀乐乐等一般般情感到到理智感感、道德德感、美美感等复复杂情感感。 22.发展展的阶段段性：在在人的发发展过程程中，身身体、心心理的发发展都呈呈现出相相对独立立的前后后衔接的的阶段。个个体在不不同的年年龄阶段段表现出出身心发发展不同同的总体体特征及及主要矛矛盾，面面临着不不同的发发展任务务，这就就是身心心发展的的阶段性性。不同同发展阶阶段之间间是相互互关联的的，上一一阶段影影响着下下一阶段段的发展展方向的的选择，所所以，人人生的每每一阶段段对于人人的发展展来说

8、，不不仅具有有本阶段段的意义义，而且且具有人人生的全全过程意意义。3.发展的的差异性性：个体体差异在在不同层层次上存存在。从从群体的的角度看看，首先先表现为为男女性性别的差差异，它它不仅是是自然性性上的差差异，还还包括由由性别带带来的生生理机能能和社会会地位、角角色、交交往群体体的差别别；其次次，个别别差异表表现在身身、心的的所构成成方面。由由于遗传传、环境境及教育育等因素素的不同同，即使使在同一一年龄阶阶段，不不同个体体之间身身心发展展也存在在着个别别差异。4.发展的的不平衡衡性：人人的身心心发展具具有不均均衡性是是指在人人的发展展过程中中，生理理、心理理的发展展不是同同步进行行的，在在某一

9、年年龄阶段段有些方方面的发发展可能能比较快快，而另另一方面面的发展展可能比比较慢，呈呈现出不不均衡性性。这主主要表现现在两个个方面：一方面面，是同同一方面面的发展展速度，在在不同的的年龄阶阶段的变变化是不不平衡的的。另一一方面，是是不同方方面发展展的不平平衡性。有有的方面面在较早早的年龄龄阶段就就已达到到较高的的发展水水平，而而有的则则要到较较晚的年年龄阶段段才能达达到成熟熟的水平平。三、人的身身心发展展特点对对教育的的制约1.人的身身心发展展的顺序序性要求求教育活活动必须须遵循循循序渐进进的原则则。无论论是知识识的学习习、能力力的培养养还是品品德的养养成，都都应由简简入繁，由由易到难难，有具

10、具体到抽抽象地进进行。2. 人的的身心发发展的阶阶段性要要求教育育要有针针对性，对处于不同发展阶段的儿童，要制定不同的教育目标，采取不同的教育方法，做到有的放矢。不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。3.人的身身心发展展的差异异性要求求教育工工作者必必须深入入学生实实际，了了解他们们各自的的发展背背景和水水平，了了解他们们的兴趣趣、爱好好、特长长等，在在教育工工作中发发现并研研究个体体间的差差异特征征，做好好“因材施施教”、“长善救救失”。4. 人的的身心发发展的不不平衡性性告诉我我们，成成熟是个个人发展展的重要要因素，它它与学习习的关系系是很大大的。个个体在某某一方面面的某种种成

11、熟程程度，表表明了它它在客观观上具备备了在该该方面接接受教育育和进行行学习的的可能性性。所谓谓发展关关键期是是指身体体或心理理的某一一个方面面机能和和能力最最适宜形形成和发发展的时时期。抓抓住关键键期，就就能使教教育在学学生发展展过程中中处于主主动地位位。因此此，教育育活动首首先要分分析个体体各方面面发展的的最佳时时期，对对症下药药，才会会取得最最好的教教育效果果。教育育工作者者必须重重视研究究不同时时期个体体成熟状状况及其其特征，了了解成熟熟期，抓抓住关键键期，不不失时机机地采取取有效的的教育措措施，积积极促进进青少年年身心迅迅速健康康地发展展。第二节 人的身身心发展展的主要要影响因因素一、

12、关于影影响人的的身心发发展因素素的主要要观点影响人的身身心发展展的因素素是很多多的，但但概括起起来，不不外遗传传素质、环环境、学学校教育育和个体体的主观观能动性性四个方方面。这这四方面面的因素素相互联联系，交交织在一一起，共共同作用用于人的的发展。但是，关于于影响人人的身心心发展因因素，在在历史上上也有不不同的观观点。（一）单因因素论与与多因素素论1.单因素素论：也也称单一一因素决决定论，认认为人的的发展是是某一种种因素决决定的。常常见的有有遗传决决定论、环环境决定定论。（1）遗传传决定论论 认认为人的的身心发发展由先先天的遗遗传基因因所决定定，人的的发展过过程只不不过是这这些内在在的遗传传因

13、素的的自我展展开的过过程，环环境的作作用仅在在于引发发，促进进或延缓缓这种过过程的实实现。其其创始人人是高尔尔顿，他他调查了了9777个名人人和9777个普普通人的的亲属的的成才状状况后声声称：“一个人人的能力力是由遗遗传得来来的，它它受遗传传决定的的程度，正正如一切切有机体体的形态态及躯体体组织受受遗传决决定一样样。”遗传决定论论过分强强调先天天的遗传传因素在在儿童认认知发展展中的作作用，而而忽视环环境和教教育对儿儿童认知知发展的的重要作作用。（2）环境境决定论论 认认为人身身心发展展的原因因在于后后天，人人的心理理发展的的差异百百分之九九十是由由教育决决定的。其其最早的的代表人人物是华华生

14、。环环境决定定论的思思想从哲哲学上发发轫于英英国经验验决定论论者洛克克的“白板说说”，他认认为人出出生时不不具备任任何知识识，就像像一块白白板，“没有特特性也没没有理念念”，人的的“理性和和认识”来自后后天的经经验，认认为人的的只是由由经验得得来的。环环境决定定论由于于过分强强调外部部行为及及其强化化和反馈馈，忽视视内部的的心理过过程，已已与遗传传决定论论一样渐渐渐为新新的理论论所批判判和代替替。案例二：孟孟母三迁迁孟子的祖辈辈以农耕耕为主，家家境非常常贫寒。他他家住在在一个村村庄的边边缘，附附近是一一片坟地地。孟子子出于好好奇，小小时候常常去墓间间玩耍，看看见人家家埋葬死死人，他他就和一一些

15、小朋朋友学着着样子玩玩抬棺材材、挖坑坑、哭嚎嚎的游戏戏。孟母母见此情情景很担担心，认认为这个个地方对对孩子成成长不利利，就搬搬了家。孟家搬到城城里的一一条街上上，附近近是集市市和商店店，商人人巨贾云云集，一一天到晚晚吆喝声声不断。孟孟子住到到那里后后，又和和小朋友友学起商商人做买买卖的游游戏来。孟孟母感到到这个地地方对孩孩子的成成长也不不利，于于是又搬搬家了。孟家第三次次住的地地方是一一个学宫宫的旁边边。到这这里来的的除一些些学生外外，还有有一些著著名的学学者。他他们出出出进进很很有礼貌貌，早晚晚还会听听到朗朗朗的读书书声。孟孟母高兴兴地说：“这个地地方很好好，有利利于教育育孩子。”孟家便定居

16、在此。孟子住在这这里，常常到学宫宫旁看学学生游戏戏，听老老师上课课和学生生朗读，学学习来往往行人的的礼貌动动作，孟孟母看了了十分高高兴。直直到他上上学，孟孟母仍不不放松对对他进行行教育。后后来，他他终于成成为儒学学代表人人物。2.多因素素论：多多因素论论是与单单因素论论相对的的一种学学说，主主张人的的发展受受遗传、环环境、教教育以及及在此影影响下逐逐步发展展起来的的个人的的已有发发展水平平和主观观能动性性的制约约。（二） 内内发论与与外铄论论1.内发论论代表人物为为美国心心理学家家霍尔、奥奥地利心心理学家家彪勒、人人本主义义心理学学家马斯斯洛等。美国心理学学家霍尔尔认为“一两遗遗传胜过过一吨教

17、教育。”主要观点：人的身身心发展展是按预预先形成成了的生生物学形形式，即即按遗传传程序进进行的，一一两的遗遗传胜过过一吨的的教育；人的身身心发展展是人固固有潜能能的自我我实现的的结果，人人不是被被浇铸、塑塑造或教教育成人人的，环环境的作作用最终终只是容容许或帮帮助他，使使他自己己的潜能能现实化化。环境境、文化化等外界界因素只只是阳光光、食物物和水，但但不是种种子。该观点认为为人类个个体的心心理发展展完全是是由个体体内部所所固有的的自然因因素预先先决定的的，心理理发展的的实质是是这种自自然因素素按其内内在的目目的或方方向而展展现的。外外部条件件只能影影响其内内在的固固有发展展节律，而而不能改改变

18、节律律。内发发论观点点又称自自然成熟熟论、预预成论、生生物遗传传决定论论等。内发论认为为心理发发展与生生理发展展没有什什么根本本的实质质性的区区别，心心理发展展是先天天因素成成熟的结结果，完完全否定定后天学学习、经经验在其其中的作作用。这这就导致致了以生生理发展展曲解心心理发展展，这是是内发论论的根本本错误所所在，是是庸俗进进化论观观点在心心理发展展问题上上的一种种表现。2.外铄论论代表人物：华生、斯斯金纳等等华生认为，环环境与教教育是心心理发展展的唯一一条件，教教育是万万能的。他他曾扬言言：给我我一打健健康而又又没有缺缺陷的婴婴儿，把把他们放放在我所所设计的的特殊环环境里培培养，我我可以担担

19、保，我我能够把把他们中中间的任任何一个个人训练练成我所所选择的的任何一一类专家家一一医医生、律律师、艺艺术家、商商界首领领，甚至至是乞丐丐或窃贼贼，而无无论他的的才能、爱爱好、倾倾向、能能力，或或他祖先先的职业业和种族族是什么么（19986）。斯金纳继承承了华生生的环境境决定论论观点，认认为人的的行为乃乃至复杂杂的人格格都可以以通过外外在的强强化或惩惩罚手段段来加以以塑造、改改变、控控制或矫矫正。主要观点：行为主主义心理理学的心心理发展展观可以以看作是是外烁论论的典型型代表。该该观点与与内发论论相反，认认为个体体心理发发展的实实质是环环境影响响的结果果，环境境影响决决定个体体心理发发展的水水平

20、与形形式。这这种观点点又称心心理发展展的环境境决定论论、外塑塑论或经经验论等等。外铄论把心心理发展展看作是是外界环环境影响响的结果果，否认认心理发发展的内内因作用用。其根根本错误误在于否否认心理理反映的的能动性性，是一一种机械械主义的的发展观观。（三） 内内因与外外因交互互作用论论由于内发论论和外铄铄论具有有明显的的片面性性，于是是在199世纪末末、200世纪初初出现了了内发论论和外铄铄论的混混合体内因因与外因因交互作作用论。环境和教育育的影响响只是学学生身心心发展的的外因，根根据唯物物辩证法法的原理理，“外因是是变化的的条件，内内因是变变化的根根据，外外因通过过内因作作用”。环境境和教育育的

21、影响响，只有有通过学学生身心心的活动动才起作作用。对对教育来来说，教教育是使使学生掌掌握生产产斗争经经验和社社会生活活经验的的过程，是是把人类类社会的的精神财财富转化化为他自自己的财财富的过过程。这这种转化化过程不不像用镜镜子来反反映事物物那样，它它要求学学生必须须有自身身的能动动性。从从直接意意义上来来说，如如果学生生没有学学习的要要求，厌厌恶学习习，懒于于思考，心心不在焉焉，缺乏乏学习的的动力，教教师所讲讲的东西西是不会会变成学学生的精精神财富富的。在在同样的的环境和和教育条条件下，每每个学生生发展的的特点和和成就，主主要取决决于他自自身的态态度，决决定于他他在学习习、劳动动和科研研活动中

22、中所付出出的精力力。所以以，学生生个体的的主观能能动性是是其身心心发展的的动力。内因与外因因交互作作用论，也也称二因因素复合决定定论、双双因素论论、遗传传环境决决定论。主主要有两两种观点点：一种观点认认为人的的发展既既不单由由遗传决决定，也也不单由由环境决决定，而而是遗传传和环境境共同决决定。人人的发展展不是遗遗传和环环境之和和，而是是二者的的乘积。代代表人物物是美国国心理学学家吴伟伟士。另一种观点点认为遗遗传从怀怀孕起就就受环境境因素的的影响，出出生后环环境的影影响无时时无处不不在。遗遗传和环环境在人人的形成成和发展展过程中中作用始始终是交交织在一一起的，很很难明确确区划分分。代表表人物是是

23、德国心心理学家家施太伦伦。内因与外因因交互作作用论是是内发论论(遗传传决定论论)和外外铄论(环境决决定论)环境决决定论的的混合体体，虽然然避免了了这两种种理论的的片面性性，但它它把遗传传和环境境的作用用等同起起来，并并没有认认识到影影响人的的发展中中的各种种因素的的辩证关关系，是是一种折折衷主义义的调和和论。同同时，二二因素论论同样也也否定了了人的主主观性，抹抹煞了教教育的主主导作用用，也是是不能令令人完全全接受的的。二、遗传素素质在人人的身心心发展中中的作用用（一）遗传传素质的的定义遗传是指人人从上代代继承下下来的生生理解剖剖上的特特点，如如机体的的结构、形形态和神神经系统统的特点点等。它它

24、是人的的身心发发展的物物质基础础和自然然条件。（二）遗传传素质在在人的身身心发展展中的作作用1.遗传素素质是人人身心发发展的生生理前提提，它为为人的身身心发展展提供了了可能性性。遗传传素质是是人身心心发展的的前提条条件。如如果没有有这些自自然条件件，人的的发展就就无法实实现。如如，一个个人生下下来无大大脑，也也就不会会有思维维的机制制，无法法学习科科学文化化知识。当当然，遗遗传素质质只是为为人的发发展提供供了生理理方面的的可能，它它不是现现成的知知识、才才能和思思想道德德品质，它它不能决决定人的的发展。如如果离开开了后天天的社会会生活和和教育，遗遗传素质质所给予予的人发发展的可可能性便便不能变

25、变为现实实。 22. 遗遗传素质质的差异异性对人人的身心心发展有有一定的的影响。人的遗传素质是有差异的，这种差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。一个生来失聪的孩子，就很难把他培养成为音乐家；一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，比较容易教育成才。3. 遗传传素质的的发展过过程制约约着年青青一代身身心发展展的年龄龄特征。遗传素质有一个发展过程，它表现在人身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上。遗传素质的成熟程度为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，并制约着年青一代身心发展的年龄特点。如让三岁的儿童学高等数学是很难成功的。只有当身体的发展具有一定的条件，才为学习一定的

26、知识技能提供可能。4.遗传素素质具有有可塑性性。随着着环境、教教育和人人类实践践活动的的改变，人人的遗传传素质也也将逐渐渐地发生生变化。许许多事实实证明，一一个在遗遗传素质质上神经经活动属属于强而而平衡、灵灵活的人人，在不不良的环环境和教教育下，也也可能变变成神经经活动弱弱而不平平衡、不不灵活的的人；一个在在遗传素素质上神神经活动动属于强强而不平平衡、不不灵活的的人，在在良好的的教育下下，也会会变得很很有涵养养、很守守纪律。有必要指出出，我们们在强调调遗传素素质重要要性的同同时，不不能无限限度地夸夸大遗传传素质的的作用。以以高尔顿顿为代表表的遗传传决定论论(或称称先天决决定论、血血统论)是错误

27、误的。三、环境及及其在人人的身心心发展中中的作用用（一）环境境的内涵涵环境泛指个个体生活活其中，影影响个体体身心发发展的一一切外部部因素。若按环境的的性质来来分，环环境可分分为自然然环境（包包括自然然条件与与地理环环境）和和社会环环境（包括所所处的国国家政治治经济制制度、经经济生活活、文化化生活、风风俗习惯惯以及家家庭、邻邻里、亲亲戚、朋朋友、学学校、娱娱乐场所所等）。社会会环境对对人的发发展起作作用的主主要是社社会环境境。若按环境的的范围分分，可分分为大环环境（指指个体所所处的总总体自然然环境与与社会环环境，如如某一国国家、某某一地区区）和小小环境（与与个体直直接发生生联系的的自然环环境和社

28、社会环境境，如一一个家庭庭，一所所学校）。（二）环境境在人的的身心发发展中的的作用1.环境为为个体的的发展提提供了多多种可能能，包括括机遇、条条件和对对象。环环境影响响人，主主要是通通过社会会环境实实现的。社社会环境境包括文文明的整整体水平平，即社社会生产产力的发发展水平平、社会会物质生生活条件件以及社社会的政政治经济济制度和和道德水水准，其其中最主主要的是是社会的的发展程程度和个个人拥有有的社会会关系。人一生下来，就受着环境的影响，有的是直接影响着人的发展，有的是间接影响着人的发展。个体正是在环境中并在环境的影响下成长，形成各种思想观点和行为习惯，获得一定的生活知识和经验的。在不同社会和不同

29、阶级中生活的人，他们的思想意识、道德品质和行为习惯都有程度不同的社会阶级的烙印，正所谓“一方水土养一方人”。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他所处的环境分不开，“近朱者赤，近墨者黑”充分说明了这一点。2.环境对对个体发发展的影影响有积积极和消消极之分分。在同同一环境境中，各各种因素素作用的的方向、力力量的大大小是不不相同的的。对于于教育工工作者来来说，分分析、综综合利用用环境因因素的积积极作用用、抵制制消极影影响是极极其重要要和困难难的工作作。教育育需要研研究如何何既保持持校园小小环境的的有利条条件，又又积极加加强与社社会的联联系。充充分利用用社会的的有利教教育力量量。第三节 学

30、校教教育在人人的发展展中的作作用一、个体个个性化与与个体社社会化教育是在一一定社会会背景下下发生的的促进个个体的社社会化和和个体的的个性化化的实践践活动。1. 个体体个性化化：是指指把社会会的各种种观念、制制度和行行为方式式内化到到需要、兴兴趣和素素质各不不相同的的个体身身上，从从而形成成他们独独特的个个性心理理结构。2.个体社社会化：在特定定的社会会情境中中，通过过自身与与社会的的双向互互动，逐逐步形成成社会心心理定向向和社会会心理模模式，学学会履行行其社会会角色，由由自然人人转变为为社会性性的人并并完善的的长期发发展过程程。二、学校教教育在人人的身心心发展中中的主导导作用及及有效发发挥的条

31、条件（一）学校校教育的的内涵学校教育是是指在学学校中实实施的教教育。学学校教育育是指狭狭义教育育：指根根据一定定社会的的现实和和未来的的需要，对对受教育育者所进进行的一一种有目目的、有有计划、有有组织的的系统影影响的社社会活动动。 其主要特点点是：有有固定的的场所、专专门的教教师和一一定数量量的学生生，有一一定的培培养目标标、管理理制度和和规定的的教学内内容。 （二二）学校校教育在在人的身身心发展展中的主主导作用用1.学校教教育在青青少年儿儿童的身身心发展展中起主主导作用用。表现现在： （1）学校校教育按按社会对对个体的的基本的的要求，对对个体发发展的方方向与方方面做出出社会性性规范。教育能够

32、排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向发展，更有利于思想道德的培养，使年轻一代健康发展。（2）学校校教育具具有加速速个体发发展的特特殊功能能。学校校教育目目标明确确、时间间相对集集中，有有专人指指导并进进行专门门组织的的教育活活动，此此外学校校教育使使个体处处在一定定的学习习群体中中，个体体之间发发展水平平有差异异，这也也促进个个体最近近发展区区的发展展。资料链接：维果斯斯基的最最近发展展区维果斯基（LLev Vyggotssky，118966-19934），前前苏联心心理学家家，“文化-历史”理论的的创始人人。200世纪330年代代初，维维果茨基基首先将

33、将“最近发发展区”这一概概念引入入儿童心心理学的的研究，提提出“良好的的教学应应走在发发展前面面”的著名名论断，并并指出，教教学的着着眼点就就是要看看到儿童童的明天天，即“判明儿儿童发展展的动力力状态”。什么是最近近发展区区？维果茨基认认为，儿儿童有两两种发展展水平：一是儿儿童的现现有水平平，即由由一定的的已经完完成的发发展系统统所形成成的儿童童心理机机能的发发展水平平，如儿儿童已经经完全掌掌握了某某些概念念和规则则；二是是即将达达到的发发展水平平。这两两种水平平之间的的差异，就就是“最近发发展区”。 要理理解维氏氏之“最近发发展区”概念，必必须同时时弄清其其所谓“现有发发展水平平（区）”概念

34、。在维氏学说里，当学生能够独立解决一问题时，称这问题处于该生之“现有发展水平（区）”；当其不能独立解决某问题，却能在教学的情境中，在教师的启发、同伴的帮助下解决该问题，则称此问题处于其“最近发展区” 维果果斯基的的最近发发展区理理论对教教育的启启示最近发展展区的教教学为学学生提供供了发展展的可能能性，教教和学的的相互作作用刺激激了发展展，社会会和教育育对发展展起主导导作用。从从这个意意义上说说，维果果斯基认认为，教教学“创造着着”学生的的发展。他他主张教教学应当当走在儿儿童现有有发展水水平的前前面，教教学可以以带动发发展。教育要引引导学生生发展。维维果斯基基认为，教教学的作作用表现现在两个个方

35、面，它它一方面面可以决决定着儿儿童发展展的内容容、水平平、速度度等，另另一方面面也创造造着最近近发展区区。因为为儿童的的两种水水平之间间的差距距是动态态的，它它取决于于教学如如何帮助助儿童掌掌握知识识并促进进其内化化。教学学不等同同于发展展，也不不可能立立竿见影影地决定定发展。但但如果从从教学内内容到教教学方法法上都考考虑到不不仅适应应儿童现现有的发发展水平平，而且且能根据据儿童的的最近发发展区给给儿童提提出更高高的发展展要求则则更有利利于儿童童的发展展。（3）学校校教育，尤尤其是中中小学基基础教育育对个体体发展的的影响不不仅具有有即时的的价值，而而且具有有延时的的价值。（4）学校校教育具具有

36、开发发个体特特殊才能能和发展展个性的的功能。2. 学校校教育主主导作用用有效发发挥的条条件（1）受教教育者的的主观能能动性学校教育在在人的发发展中起起着主导导作用，但但是这种种主导作作用是有有条件的的，相对对的，它它只是外外部条件件，是影影响人的的身心发发展的外外因。外外因必须须通过内内因才能能起作用用，因此此教育在在人的身身心发展展中的主主导作用用必须通通过人的的内部因因素，即即内部矛矛盾运动动才能实实现。人的身心发发展的内内因是指指社会或或教育提提出的新新要求与与他们原原有的发发展水平平之间的的矛盾。（2）教育育自身状状况这些条件包包括：教教育的物物质条件件：教育育的物质质条件是是教育赖赖

37、以存在在和发展展的基础础，也是是教育功功能正常常发挥的的前提条条件。但但能否发发挥这些些物质条条件的作作用，还还需要对对这些物物质资源源进行时时空上的的规划。教师的素质质：教师师是专职职的教育育者，其其专业水水平、事事业心、责责任感、知知识技能能等是决决定教育育影响力力的关键键因素。教育管理水水平：教教育是个个复杂系系统，对对起资源源进行合合理组合合，使之之有效运运转是发发挥教育育主导作作用的必必要条件件。（3）家庭庭环境的的因素家庭和学校校在儿童童教育过过程中是是天然的的合作者者，家庭庭环境及及其教育育与学校校教育的的配合程程度直接接消长学学校的教教育作用用。家庭经济条条件的好好坏制约约着儿

38、童童所能享享有的教教育资源源的质量量；家庭庭的经济济状况制制约着家家长在儿儿童成长长中精力力和经济济的投入入程度；父母的的文化水水平对儿儿童教育育有直接接的制约约作用；家庭的的人际氛氛围对教教育影响响的发挥挥有干扰扰和促进进作用。（4）社会会发展状状况社会的生产产力水平平、社会会的政治治经济制制度、整整体的社社会环境境、民族族心态、文文化传统统都可能能对教育育功能的的实现产产生影响响。请举例说明明：人的的身心发发展的主主要特点点。教学重点思考题：1.孟母三三迁的故故事能说说明什么么教育观观点？2.孟母三三迁的故故事可能能产生哪哪些积极极和消极极的影响响？关于影响人人的身心心发展因因素，在在历史上上有那些些不同的的观点。如如何评价价？遗传素质在在人的不不同发展展阶段的的影响力力不同。苏苏联心理理学家鲁鲁利亚经经研究发发现，年年龄越小小受遗传传素质的的影响越越大，至至学龄中中期，人人的复杂杂的心理理活动方方式，遗遗传已几几乎没有有影响。由由于绝大大部分人人的遗传传素质都都是常态态的。辨析题：1环境对对人的发发展起决决定作用用。2因为“近朱者者赤，近近墨者黑黑”，所