学科课程的追求和辩护

1、学科课程的追求和辩护摘要：学科课程是课程理论和理论的核心局部，诸多课程理论和理论的根本问题都是围绕学科课程展开的。但当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的疑心。通过学科课程开展历史的梳理、对学科课程相关争议的澄清、对学科课程中知识与经历关系的剖析，本文提醒了学科课程存在与深化的理论合理性，为学科课程存在给予了一定的辩护，呼吁正视并研究学科课程中的相关问题，努力改造和提升学科课程的品质。关键词：学科课程知识综合经历学科课程一直是课程理论和理论的核心局部，诸多课程理论和理论的根本问题都是围绕学科课程展开的。但是自20世纪初期以来的学科课程在施行中的一些弊端及质疑，在当今世界

2、范围内的课程理论和理论中一直持续着，并在一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。1当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的疑心。所以，我们今天更为紧迫的任务就是冷静地为学科课程存在给予一定的辩护，并呼吁形成对提升学科课程品质的追求。基于此，本文力图从历史与现实的历时性维度、知识与经历的共时性维度来凸显学科课程存在与深化的理论合理性，力图为推进这一理论及其相关问题的深化讨论提供一个根本的线索。一、学科课程存在是历史性和现实性的必然要求学科课程历史最为悠久，也是课程最主要最根本的组织形态，至今仍然处于不断变化、调整和完善的动态开展过程之中。在这个过程中，学科课程的施行

3、难免遭遇可以想象的窘迫：不能完全满足教育开展的期望。那么，这是否意味着从根本上对学科课程的否认呢？当然不是。历史告诉我们，教育理想是永久的、无限的，教育理论是详细的、有限的，教育理论总是与其教育理想有间隔 的。不过，不用悲观，我们反而应该看到，教育作为一种理论性活动为其理想性实现有着永久的动力以及人类持续努力的永久魅力。所以，学科课程作为背负教育前行的详细形态不必因为教育理想的未达成而失落，其历史和现实告诉我们的是，应该急迫抛弃否认学科课程的假想，看到学科课程存在的历史性和现实性，积极面对学科课程的问题，努力去改革和完善学科课程，在学科课程困境的不断打破中向着理想靠近。一学科课程存在具有历史开

4、展的逻辑必然性课程理论研究的学术历史很短暂，学科课程存在的教育历史却很慢长。课程的历史溯源处往往是早就已经成型的学科形态。这微妙地反映一个事实，课程的理论研究和理论开展以学科课程存在这一根本领实为基矗1.学科课程的历史表达了分化人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。教育作为追求人无限开展的理论活动的必要性，就是因为人类在历史开展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。这又产生了教育中的两个根本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质开展的可能性、广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。2学科课程是教育

5、力图解决其根本矛盾的根本手段。学科课程作为教育努力的一种自觉理论行为，总是想在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和合适学生学习的知识，让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。知识的选择和编排总是要有根据和规那么，这就出现体系化的分科必然。在前科学时代，在人类像模像样进展教育活动的历史之初，就已经存在初具形态的多种门类的学科。如在中国，春秋已有“孔子以六艺教人，经汉代董仲舒“独尊儒术，延续为以儒家“四书、“五经等课程内容；在西方，亚里士多德Aristtle已经提到构成学科课程的最下层的读、写、体验、音乐及图画这一类根本的训练性学科，是为“根本课程学说，开展至以语言为媒介的学艺性学科，古希腊、

6、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法(逻辑学)和算术、几何、天文、和声(音乐)等“七艺。但这时的分科直接反映人们的现实生活，要么同伦理道德的践行需要相关，要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系，所以从如今的目光看，这些尽管是学科化了的知识，却还算是与人们的生活浑然一体。随着17世纪自然科学的迅速开展，独立的科学分支越来越多，人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识识别的领域；资本主义经济所赖以支撑的机器大消费也迫切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与消费技术的实用型的专门人才。这样，人类逐步形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。学科分化势在必然，并越来越精细化。其间，斯宾塞(H.Spener)高呼“

7、科学知识最有价值，赫尔巴特J.F.Herbart区分出“教学性的教育，既是科学在教育领域中的浸透，更是学科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极表达。确实，历史的进程使得学科的传统不断得到强化，不断得以改造，并“科学化了。例如，语言、历史成为语言学、历史学。320世纪以降，学科课程在课程论作为一门学科确立后得到了更深化、更广泛的开展。尽管在理论上有多种主张，学科课程一直影响着世界各国课程的开展却是不争的事实；世界各国课程改革不断创生出新的诸如布鲁纳J.S.Bruner)的“学科构造等学科课程理论和学科课程形态，更反映出学科课程不断寻求变革的根本动向。但从另一方面看，学科课程的科学化迈进，也带来

8、了远离理论和学生开展的代价，“同这种科学化一道，专业性诸学科以其严整的体系扎下了根，传统的理论性，学艺性体系退居后位。就是说，专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位。其次，旨在科学研究的，为学术的学问原理在学校中构成了优势，涵盖了学科课程的代表性原理。知识的自我价值扰乱了理论方向感。4这在经典物理学和理性主义联姻催生的科学主义5对课程学科化及其内容的浸透最为明显。显然，教育为着人开展的作用是有限的，学科课程也只是在其中担负有限的功能，但假如没有分科课程的分化性，人类的学习和认识都是难以想象的。我们也要清醒地意识到，学科课程正在遭受科学主义的损害，我们必需要消除学科课程中的科学主义，并努力克

9、制科学主义带给人类自身认识方式和开展方式的异化。2.学科课程的开展伴随着综合正如人们所注意到，学科分化过细，就难免过多、过繁、过杂，既不能很好识别哪些是儿童必需要学的最根本的学科，也势必增加学校和学生的学习难度。所以，20世纪以来杜威始，学科课程没有少受批判。但我们也必须看到，学科课程由知识而学科的历史演进道路本身透射出学科课程所蕴涵的“综合化的内在动力机制。学科分化是一种历史趋势，人类却从来没有让它成为一种自然的演变。特别是当代，人们开场大量合并学科，并出现一些专门的诸如“综合课程、广域课程、核心课程等理论研究和理论讨论。所谓综合课程、交融课程似乎是与学科课程相对的指称，但却不是作为学科课程

10、的对立形态出现的，可以说是学科课程的改良形态。因为，“学科合并后组成的课程仍以学科为中心。6事实如此，逻辑更是如此，所谓综合必然是以分化为前提的，没有分化就没有综合，综合往往意味着另一种形式的分化，再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识间的交差和交融。分化、综合具有互相转化、互相浸透的辨证统一的关系，7就象一枚硬币的两面，观念认识上可以区分，事实上却半点也分不开，过分强调综合试图以综合课程取代学科课程，失去的却恰恰是综合。分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其互相间结合方式和程度的差异，绝没有质的区别。在这个意义上，我们对时下一些把学科课程视为分科课程的看法并不认同，因为这导致人们过

11、于看重学科课程的分化一面，甚至可能把分化误为学科课程的本质，而看不到学科课程的所蕴涵的综合的本性。3.学科课程承载着教育理想学科课程所表达的教育价值正如要素主义考察了人类教育开展的历史后所认为：“种族经历和文化遗产概括了千百万人的经历，这些经历比个人经历更有意义，比未经检验的学生的经历更有意义。文化遗产仅靠受教育者本身的生活经历是学不到的，不学习历史，学生的见闻就不能超越时空的限制，就不能理解整个世界各门学科中的知识构成了人类文化要素，这是每个公民所必须具备的。8事实上，课程概念的形成和变迁正是反映了要素主义对人类经历的根本看法，并以学科这一历史存在为前提，课程的传统也正是以“学科为历史根据的

12、。20世纪正式展开理论研究以来，人们提出了各种试图超越传统的“课程的定义，并大多表现为对课程的“应然状态的描绘和设想，反映的是人们期望的“好课程的观念，但就其根本内核看，仍然延续了传统的基点学科。9巴西解放教育家弗莱雷P.FrEire在当代还提升了学科课程作为一种历史选择的解放价值，并深化提醒了其中所暗含着的人的合目的性的选择。在弗莱雷看来，学科蕴涵着压迫和被解放的意图。弗莱雷发觉到，“一种文化可以被定义为一个可能是什么的设想，即一种限制情境，10学科课程那么是一定文化的再现，文化的性质和功能在学科课程中也有某种程度的表达。弗莱雷深切地认识到这二者之间的制约关系及人在其中的命运：假如人们缺乏根

13、本的读写才能，缺乏读懂所处文化的根本才能，也就不大指望他有相应的批判才能，人们就会习惯性地承受既定文化，也就失去了生存和开展的更高层次的可能性。所以学科的读、写、算、信息等根本课程都对人的开展至关重要。由上，我们能理解当前各国仍以学科课程作为主导存在形式的原因，也能理解特别是那些对根底教育中奠定国民根底的那些学科存在的意义，因此也就可以理解当今世界各国仍然以学科知识为中心为根底来建构根底教育课程体系的现状和趋势，而这“不是某个人的意志所能决定的，也不是某些人的意愿可以改变的，它是人类开展历史的选择。11我国正在广泛推进的新课程改革就尊重了学科课程存在的历史开展和现实逻辑，新课程无论从方案，还是

14、到课程施行主要还是学科课程体系的。但我们不得不指出，由于人们长期只知有教学，而对课程的认识还相当感性和模糊，致使人们在课程新理念的洗礼中，还缺乏对学科课程的高度重视和积极研究，甚至出现对学科课程的一些不正确的认识。这引导我们把批判的目光投向当今学科课程施行中存在的详细问题。二学科课程需要在现实困境打破中展现批判的目的不是简单的否认，而是有选择的扬弃，是在一定条件下对事物进展理性的审查，找出事物的特定问题并予以反思，以显示事物正确开展的方向。对学科课程的现实困境的观照同样应该遵循批判的根本原理和思路。学科课程的现实困境既有人类才能有限的缘由，也有当时代条件下中国教育情境中的特定问题。学科课程是在

15、现实困境的打破中来展现自身的。1.学科课程急需心理学化学科课程的存在是各种历史条件和教育选择的结果，但这并不就意味着学科课程本身已经是没有瑕疵的了。相反，就像人类对世界的认识是一个逐步修正、深化和丰富的过程一样，学科课程也有着一个逐步调整、变化和完善的开展过程。在这个过程中，学科课程也像人类的认识一样存在长期都悬而未决并受其困扰的问题，这个问题就是学科课程的心理学化问题。学科课程的心理学化最早可以追溯到古希腊亚里士多德提出“根本课程的学理，那就是，人类灵魂的不同智能把握事物的不同性质。12到了近代，准确说是在18世纪，裴斯泰洛齐J.H.Pestalzzi第一次明确地提出了课程与教学心理学化的根

16、本命题；19世纪的大半个世纪里，赫尔巴特及其弟子一直致力于在理论和理论上推进教学心理学化；而20世纪以来学习心理学理论的层出不穷和繁荣开展，使得学科课程心理学更是受到极为的关注，杜威J.Deey及其追随者进一步提出了课程与教材心理学化的要求，开展出了风行一时的经历课程理论；著名心理学家布鲁纳以构造主义思想为指导，在美国20世纪60年代的课程改革里，对学科课程进展了构造化也即心理学化的理论和实验，但其过于乐观导致了如世人所知的在总体上失败的结果，就如皮亚杰(J.Piaget)所说“布鲁纳曾经极端地主张，假如一个人处理得恰当，他可以在儿童的任何年龄教学任何东西；但是他如今似乎再不如此自信了。13可

17、以看出，课程教学心理学化一直是困扰心理学家和教育学家们的根本问题，也是制约学科课程开展的最根本、最深层的问题，这个问题到如今还是没有解决好，而且显然是被我们当今广阔教育工作者们所忽略了的问题。所以，时下一些人的关于学科课程因其体系化、严密化、精细化、专业化等特点而认为学科课程很成熟了的观点是极为片面的，以致认为要消除学科课程的看法也更是极为浅薄的。事实上，学科课程在其所选择的知识内容上确实尽可能地考虑了现代科学的开展，但就其知识编排的逻辑考虑以及这种知识逻辑在合适儿童身心开展特点方面根本上还没有大的进展。这意味着责难的不应该是学科课程，而是致力于课程研究和理论的我们，我们必需要广泛吸收心理学的

18、思想和方法，以推进学科课程的心理学化，以使学科课程真正融入儿童的学习生活。在不同的历史和社会条件下，学科课程的取向、形式、构造、内容等是大为不同的，并有着相应的需要解决的问题。学科课程当时代条件下中国教育情境中的特定问题主要涉及素质教育和新课程改革。这涉及一些争论，需要辨析和澄清。2.学科课程是素质教育施行的载体素质教育的提出表达了一种教育理想和期望，但局部由于人们把素质教育和学科课程对立起来，一定程度上形成了对学科课程的轻视和无视，导致了素质教育施行的混乱。这需要我们在坚持学科课程是素质教育实现载体的根本立场上，分析和澄清目前的关于素质教育和学科课程的错误看法。目前的关于素质教育教学理论中的

19、比拟集中的错误看法是，“中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系，构建以全面进步学生素质为中心的教育体系，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体奠定坚实基幢14。这已为一些专家所意识到，并且指出这个这个表述在逻辑上是混乱的，比方学会求知和要被改变掉的学科知识系统在逻辑上是不可以简单地被人为割裂的。在我们看来，这种误解性认识的错误是多方面的：首先，没有事实的证据也没有逻辑的推演可以说明，单纯而不结合其他因素考虑的学科知识和学生素质是对立的；其次，放在教育体系内，追求学生素质开展是一种教育目的的表述，学科知识系统是为着这种目的的教育内容选择和组织的主要表达，两者不在同一范畴；再

20、其次，即使把一种教育目的陈述和教育内容表现形式视为教育范畴里同等层次的命题，也不存在学科知识系统和学生素质开展孰为中心的问题，当然就更不存在这两者谁替代谁的问题；最后，认定以学科知识系统为中心的教育体系就是应试教育，那就同时认定，不以学科知识系统为中心的教育体系就是全面进步学生素质为中心的素质教育体系，这即使不能说是一种简单的机械思维，那么理论展开的也将只能是一个无教学的教育。当然，这种错误的最根本的原因还在于非此即彼的错误思维方式：学科课程中小学“应试教育的源，改变学科课程就是“素质教育的本。显然，讨论素质教育和学科课程关系的关键不在于学科课程的被取代、被消掉的，而是在追求学生素质开展的理想

21、中，要求学科课程的改造和提升。3.学科课程是新课程的核心教育改革的核心是课程改革，那么课程改革的核心是什么呢？正如前引华东师大陈桂生老师所言，课程种种定义的内核都是学科的延续，所以可以推断课程改革的核心也必然是学科课程改革。从理论上看，新课程改革的核心理念是为推进学生的开展，这样一种价值取向是否就是新课程改革的核心呢？显然不是，因为新课程改革是一项整体活动，其核心必然也是活动，这个活动就是学科课程的改造和提升，价值取向可以标准和引领实然的活动，但不能混淆学科课程的改革而成为课程改革的核心。事实上，新课程的系统改革也是围绕学科课程的变化来展开的，课程标准的隆重出台，新版教科书的普遍运用就是铁的证

22、明。一些人不愿意成认这一点，不愿扎扎实实地深化学科课程的研究的提升，以为在学科课程的驳斥中，提出一些所谓开展学生的理念就是改革。提出理念，改变观念确实是很好的事情，但以价值判断代替实然的研究和理论，就有危害了。新课程改革正有此忧，充耳不绝的是早早就做出的至今都未经检验的对新课程的价值判断：“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个的开展的历史性转变。按照一些研究者的说法，这样的表述直接用于新课程改革老师培训，培训者和老师们都自觉不自觉地把这作为指导新课程改革的指导思想，影响至广，流毒甚大。15因为这种论调是如此的武断，以致让老师可以忽略他们实际正在进展的学科教学工作，而虚幻地相信学

23、校可以彻底地成为一个非学科本位、非知识本位的学习机构。在我们看来，这种误解性认识确实是有危害的，并在多个方面表达出来：首先，学科课程作为一个历史存在将在历史性转变中变化乃至消亡是必然的，但把这种必然作为新课程改革开展的必然，显然没有考虑世界范围内学科课程仍然存在的事实，没有考虑我国当前教育特别是新课程施行中仍是学科课程占据主体的现实，是一种与课程改革理论相悖的观念；其次，即使我们足可智慧地预见到将来历史性转变中是学科课程、学科知识的消亡，但在现有的新课程改革仍然坚持的学科课程体系内边缘化甚至放逐学科课程恰恰是对新课程改革的背弃；再其次，这种反历史的乐观将惰化成人们的一种思维习惯，使人们可能缺乏

24、对影响学科课程变革以及课程改革的诸多复杂因素做努力探究的愿望和行动，将无助于新课程改革所预期的历史性转变；最后，无条件地理论否认学科本位、知识本位的历史性转变，将使得作为“本位的学科是什么和教育开展需要什么样的学科就成为人们定势思维以外的不予考虑和反思的东西，将使新课程改革进展的不是真正意义上的课程改革。课程改革具有系统性、复杂性并需要一个较长时期的历史检验才能初步判断成效，但课程改革应该通过学科课程的改造和提升来带动课程的系统改革应该是一个根本的事实。这说明，如下审查是重要的：我国教育中旧有的学科课程、学科知识在何种程度上压制了学生开展？但如下的努力恐怕就更为关键：为着每个人开展的教育应该需

25、要什么样的学科课程、学科知识？而后者却恰恰在现实中被无视了，以致学科课程在本质上没多大的变革，新课程改革也如广阔老师所抱怨，除了一些所谓的理念外就不知新在何处了。这提醒我们在目前新课程改革仍以学科课程为主要框架的时代背景下，必需要消除否认、漠视学科课程、学科知识的躁动，积极面对和探究学科课程的种种利弊，切实在实地改造和提升学科课程，并广泛推进学习方式、学校文化、评价制度等相关改革，从而真正推进和深化新课程改革。二、学科课程存在展现了知识与经历的内在交融人们之所以在施行素质教育、推进根底教育新课程改革中强烈质疑并要求放逐学科课程，一方面是，人们在对学科课程施行中的极端化现象进展批评的过程中，走向了自己所正在批判的极端化思维，这要求我们忽略这些批评中的非此即彼的详细言论，把握这些批评者在总体上所坚持的改造学科课程因此成认学科课程存在的前提性预设和态度；另一方面是，学科课程在详细施行中存在很多的问题，而针对这