教师职前培养与现实需要的对接研究

1、老师职前培养与现实需要的对接研究摘要：当前新一轮代写论文根底教育课程改革在我国已经全面展开，但是肩负老师职前培养使命的院校对此却反响冷淡，照旧按照原有的培养目的、体制和方法培养学生，导致了老师的职前培养与根底教育开展需求之问的不一致。要实现两者的对接，就必须首先找出新课改背景下老师职前培养存在的突出问题，其次要分析问题产生的原因，然后要从正确处理高师院校的师范性与学术性的关系、转变高师教育观念、矫正培养目的、创造高师老师感知新课改的良好气氛、建立老师教育多元主体的协同体系等方面加以解决。关键词：老师教育；职前培养；根底教育；新课改；对接本世纪之初，新一轮根底教育课程改革进展了大范围的试点并正式

2、全面施行，对我国中小学老师的专业化开展产生了重要的影响，绝大多数老师在新旧教育教学观念摇摆中开场摆脱困境，努力确立新的教育教学观念；老师的教学行为正在发生可喜的变化，新的学生观逐步树立；老师的课程观和教材观有所提升。然而，当新课改在根底教育领域如火如荼地进展时，作为培养根底教育师资重要机构的高师院校却大有“岿然不动之势，仍然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在这两种极为鲜明的反差中，职前教育培养的师资难以适应根底教育改革的要求，遭到了中小学校的冷遇。要有效地解决这个目前普遍存在的问题，使得职前培养的学生受到用人单位的欢送，就必须努力实现职前培养与根底教育的需求相对接，与新课改的要求相一

3、致。一、新课改背景下老师教育职前培养存在的突出问题新课程改革的核心理念是“为了每位学生的开展。它包含着三层含义：一是以人(学生)为本，二是倡导全人教育，三是追求学生的个性化开展。在明确核心理念的根底上，新课程改革主张：走出知识传授的目的取向，关注学生作为“整体的人的开展；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；打破知识授受的教学传统，营造师生共同成长的教学气氛；摆脱被知识奴役的处境，恢复学生在知识生成中的合法身份；改变单纯的知识传授者身份，确立“老师是学生学习的促进者、课程开发者和课程研究者的新型老师角色；改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。老师作为教育改革的承当者，其素质

4、和才能的上下决定了改革的成败，决定了根底教育开展的程度和进程。但是，对照新课程改革的要求，当前老师职前培养还存在不少突出问题，其表现如下：第一，老师职前培养的目的不适应新课改的要求。老师职前教育就是要为根底教育培养师资，这一培养目的是非常明确的，但是在培养规格上却有开展性的变化。长期以来，根底教育的师资培养注重学术性，培养有学问的老师，无视了老师职业的专业性，不重视老师专业技能的培养；只重视精通某一学科的专才培养，无视了复合型师资的培养。而新课程改革强调学科之间的互相浸透，这就需要师范生应当具有综合素质，具有较广的知识面和适应多门学科教学的才能。第二，老师职前培养体制不科学。从纵向来看，当前的

5、老师职前培养与入职培训、在职培训之间缺乏整合，老师的职前培养成为一次性和终结性的培训，从而使老师职前培养、入职教育和在职教育严重脱节，破坏了老师教育的连续性。这种重视预备性教育，无视职业开展需求，重视学历教育，无视非学历教育的现象，违犯了老师专业开展的规律，也直接影响了根底教育老师队伍的整体质量。从横向来看，各类承当老师职前培养的教育主体之间联络较少，不利于教育资源的整体优化配置和优势互补。第三，老师职前培养的课程体系与构造不合理。课程设置的功能定位不明确，课程体系的构造不尽合理，课程内容与科技前沿、与根底教育的实际均有脱节。在课程设置和教学内容上，思想观念落后，课程比例不协调，存在着脱离培养

6、目的、脱离高师特色、脱离根底教育实际的现象，对素质教育、创新教育、终生教育、老师专业化教育重视不够，缺乏为根底教育培养师资的效劳意识。重专业轻根底，重知识轻才能，重传统轻创新。课程体系不合理，教学内容陈旧僵化，缺乏时代特色，深度有余，广度缺乏。无视了学科横向联络，综合性较差。理论课一统天下，缺少可操作性课程。其结果是，所培养的学生知识构造单一，创新精神和理论才能不强，开展后劲缺乏，无法满足根底教育课程改革对老师的要求。第四，老师职前教育的教学方法与手段陈旧落后。师生在课堂上缺少互动，生动的教学情境无法展开，往往是老师滔滔不绝地讲，学生被动地静听或记录。老师习惯于将学生的思维活动纳入自己预先设计

7、的教学轨道之中，使学生跟着老师亦步亦趋。通过这种教学方法和手段，学生即使把老师讲的都学会了，分开了老师，还是不会应用。当学生走上老师工作岗位后，在升学率的压力下，他们会变本加厉，置学生的创造才能、理论才能于不顾，强迫学生识记各门课程的知识。可见，严重滞后的方法和手段已难以适应根底教育课程改革的要求。第五，老师职前教育对学生从教才能培养不够。在课程设置上，将学科课程与教育课程作简单拼凑便成了师范教育的形式。假如说精神的平庸是大学之忌，那么这种缺乏了老师文化、师范精神的老师教育形式那么是老师教育之大忌，其理论结果是学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，极具师范性的高师教育实习也变得徒有形式而无实

8、际意义。这表如今现实中是教育理论环节薄弱。师范教育中教育理论课时偏少，而且形式单一(一般只安排68周的教育实习)，开设时间晚(一般安排在第七、八学期)，教育见习没有安排或流于形式，其他教育理论(如教育调研)更少，毕业论文多是在学科专业研究领域，缺少对根底教育的深层次研究。结果，学生不能把所掌握的知识和技能应用到理论教学中去，不能做到理论与理论的严密结合。二、老师教育职前培养存在问题的成因分析当前，老师教育职前培养过程中存在的问题较多，其原因是多方面的，现阐述其中的主要原因。第一，高师院校开展方向及培养目的定位不准。就目前来说，虽然老师教育已经走向开放，但是高师院校仍然是老师职前培养的主要机构。

9、尽管如此，高师院校开展和生存面临的压力确实明显增大了。因此，不少高师院校为了消除生存危机，往往将自己的开展定位在综合性大学的目的上，大力开展非师范专业。同时，学校的考评机制也随之偏向于学术性，出现了人们常说的“重科研轻教学的现象。许多老师把大量的精力投入到科研中去，争工程积极踊跃，对教学的兴趣不高，这就削弱甚至在本质上冷落了师范教育的开展和建立。在培养目的和培养规格的定位上，过于强调根底知识的掌握，无视了老师综合素质的培养，尤其是无视了创新精神和理论才能的培养。人才培养形式整齐划一，缺乏个性和特色。专业设置过细过窄，横向广度不够，缺乏综合性，纵向深度缺乏，缺乏前瞻性；教学方案大一统，缺少弹性；

10、培养过程齐步走，缺少柔性。第二，老师职前培养没有可以表达建构主义的理念。美国斯坦福大学教授舒尔曼提出，老师在面对特定的学科或问题时，可以针对不同学生的兴趣和才能，组织、调整和呈现学科知识，进展有效教学的知识，被称为学科教学知识。它是老师个体独特的一个知识领域，是老师对自身职业理解的特殊形式。学科老师的职责是帮助学生理解新知识。舒尔曼在这个理念支配下，又将教学知识分成七类。但是，后来有些学者从建构主义的教与学的观点出发，对学科教学知识的概念提出质疑。根据建构主义的观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。因此，科克伦等人对学科教学知识进展了修正，提出了“学科教学认知的概念。它包含了四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。学科教学认知也就是老师对这四种知识的综合理解、整合与建构的过程。由于舒尔曼学科教学知识观念的根深蒂固，我国老师教育领域还没有形成建构主义的教育理念，学科教学认知研究还比拟薄弱。详细来说，老师专业开展还是外铄性的。学科教学认知的形成是一种动态的建构过程，它需要老师在真实的教学情境中自主建构。因此，老师主体的内在因素对于老师的专业开展起着最为关键的作用。然而，传统观点通常将老师理解为“专业知