各种教学策略在思维游戏课程中的运用

1、各种教学策略在思维游戏课程中的运用 文思维课程研究课题组杨薇作为3-6岁幼儿所使用的思维游戏课程，其理论基础、教学目标、课程设计决定了教师在进行教学活动的时候必须把游戏贯穿始终。游戏策略在本课程中是体现最充分的，也是幼儿教师最擅长使用的。游戏本身是幼儿的主导活动，教学采用游戏的方式便有助于吸引幼儿注意、提高活动兴趣、增强教学效果。我们在使用的时候需要注意的是，教学游戏需紧密结合一定的教育目标，让幼儿在游戏中通过独立思考和操作增长知识、提高各种能力。而在大的游戏策略背景下，我们在思维课程实施过程的各个环节中，还运用了一些能够产生好的教学效果，并使教师获得教育能力的基本策略。如，导入策略、提问策略

2、、支架策略、迁移策略以及教学活动结束时的归纳策略等。巧妙运用导入策略好的开始是成功的一半，导入策略运用是否得当决定了教师能否充分调动起幼儿参与活动的兴趣。如果在活动一开始就能将幼儿的注意力通过一个巧妙的导入转移到活动上来，并将导入所引发的兴趣加以保持，就能基本保证幼儿对活动全过程的高度参与。所以，针对幼儿设计的导入应该具备趣味性、新颖性、启发性和延续性。在思维活动设计中，教师可采用的导入方式有人物导入、情境导入、问题导入和举例导入。人物导入人物导入是教师经常会用到的导入策略，人物导入可以直接是人或动物，也可以是拟人化的物。因为幼儿喜欢拟人化的特点，幼儿园里使用的频率就会更高一些。比如，教师在活

3、动开始时直接向幼儿介绍说“今天我们班来了一位奇怪的客人”时，幼儿就会很有兴致地、积极地去想“谁来了”、“他来做什么”等一系列问题，这时教师就可以利用幼儿对人物的兴趣，针对这个人物特点涉及到的内容、操作材料而展开下面的活动。在这个基础上，教师所呈现的活动内容就会很容易被幼儿接受。情境导入情境导入有两种，故事情境导入和游戏情境导入。这是幼儿园教学中常使用的策略，也是一个不易把握好尺度的策略。教师在使用这一策略时特别需要注意的是，导入的内容要和本次教学内容相关并且贯穿整个课程，这才是一个有意义、有效的导入。比如，“小精灵到小镇”活动中，其目标是图形发散，就是让幼儿尽可能多地找出两个建筑物间不同的路线

4、。我们设计了“小精灵来到了一个小镇”的情境导入，用“请小朋友带小精灵去各处参观游玩”为线索开展活动，这样既自然又可以用目标紧紧抓住幼儿。在运用这样的策略的时候，教师比较容易出现的问题是，用情境引入后，就逐渐把情境丢掉了，使后面的活动和引入没有太大关系。如在配对对单元中的“超市购物”活动中，其目标是让幼儿细致分辨图形间的细微差异，我们建议教师以“带着小猴去超市购物”为情境导入。在实际教学中有的教师认为大狮子更能激发幼儿的兴趣，就用大狮子玩偶代替了小猴，并用生动的语言充分调动了幼儿的积极性。但是，在后面的教学中，这个教师渐渐丢掉了大狮子购物这个线索，直接呈现任务让幼儿操作。结果，很多幼儿失去了兴趣

5、，只有前面的一两个幼儿跟着老师的思路走。这就是教师没能理解导入的意义，这个导入就失去了作用与意义。游戏情景导入非常受幼儿欢迎，但需要注意的是，应该根据活动的具体内容和目标确定游戏形式，避免游戏形式过于紧张、激烈，使幼儿过于关注游戏结果，而失去思考的过程。比如，“勇敢者游戏”是以图形评价为目标的活动，每个具体内容都涉及一个惟一答案，所以，运用比赛的游戏形式非常适合。但是，思维活动要强调思考过程，因此教师要注意强调寻找正确答案而不是简单地停留在速度上。问题导入与人物导入和情境导入相比，问题导入的趣味性没有那么强，但是，如果问题导入运用得好，可以激发幼儿的好奇心，也会深深地吸引幼儿。所以问题导入要注

6、意在紧扣教学内容的基础上一定还要具有较强的启发性，能够让幼儿产生尽可能多的关于教学内容的思考，从而把注意力和兴趣点转移到活动中。比如，在“时间”活动的开始，教师可以用“时间是什么样的”、“你是怎样感觉到时间的存在的”、“在日常生活中人们是用什么方法来了解（或测量）时间的长短的”、“钟表有哪些用途”、“除了钟表，还有什么可以让我们知道时间”等一系列问题，引发幼儿关于时间的思考，逐步将时间和钟表建立起联系，从而顺利过渡到用钟表来认识时间的活动内容。举例导入当教学活动涉及幼儿未接触过的概念的时候，教师可通过举例子让幼儿感受和理解这一概念，以使后面的教学顺利开展。比如“关系网”的教学目标是让幼儿发现两

7、个事物之间存在的关系，但是关系这一概念是幼儿所不理解的。教师可以用身边的实物或具有典型关系特征的事物作为例子，引导幼儿发现两个或两组事物间的共同点，如，妈妈和孩子是母子关系，大积木和小积木是大小关系，在了解事物间简单关系基础上，将关系这一概念呈现给幼儿，使幼儿在使用关系的过程中逐步加深理解关系的含义。有效运用提问策略在以探索和操作为基础的思维课程实施过程当中，教师是否能够提出适合幼儿年龄特点的、能引发幼儿独立思考和操作积极性的问题是至关重要的。所以，如何在思维游戏活动中正确有效地运用提问策略是教师应该重点关注的问题。提问时应注意提问的目的、提问的方法、问题的种类及问题难度的把握等。比如，教师在

8、提问时，首先要明确自己提问的目的，是引发讨论的提问，还是激发幼儿想像的提问，或是引导幼儿深入探究的提问等。要按照一定的逻辑循序渐进地提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。最重要的是，教师应把握自己提问的有效性。有效的提问应该注意以下几个方面的问题。问题的难度水平要适合，即问题要符合幼儿身心发展特点和兴趣，适合幼儿的能力水平。比如，在“小熊的新家”活动中，提问“哪间房子是哪只小熊的”，就比提问“这三间房子都是什么形状的”更能引起幼儿的兴趣，也更有利于幼儿理解问题。而一个小班的教师问幼儿“小朋友们，你们早上几点起床啊”，就是一个不符合幼儿能力发展水平的提问，因为小班的幼儿还未形成时间概念，

9、教师也必然得不到想要的答案。问题要指向多种不同认知水平或类型。从认知水平上分，可以分为基本问题和较高水平的问题，基本问题可以检查幼儿对所学内容的理解程度，较高水平的问题可以为幼儿提供较高水平思维的机会。“哪间房子是哪只小熊的”属于基本问题，用来了解幼儿是否认识了基本图形，认识了这三个图形的幼儿很容易将三间房子分配给喜欢相应图形的熊宝宝；而“请小朋友们来给小熊选礼物，选的礼物一定要有小熊喜欢的图形宝宝，好不好”，就是一个较高水平的问题，可以让幼儿进一步思考哪些物品含有基本图形并在自己的材料中进行操作。从问题类型上分，可以分为封闭式问题和开放式问题。如果仅仅是为了激发幼儿参与的兴趣或者是用来了解幼

10、儿是否掌握了某一内容的时候就可以使用封闭式问题，如“你们愿意帮助小白兔吗”，“你们看一看他做的对吗”。当提问的目的是引发幼儿更多思考的时候就要避免提封闭式的问题，因为封闭式的问题只能得到“是”或“不是”的答案。提问“大家想一想他错在哪儿了”，就会促进幼儿进一步思考错误的原因，而不仅仅是停留在“对或错”的较低思维水平上。问题表述要清晰，避免模棱两可的提问。如“小魔法师”中的“帮助小白兔”活动，要求幼儿用自己的几何图形卡片拼出能够帮助小白兔的东西，教师提问“小白兔走得太累了，应该怎么办呢”，由于到底是“谁”怎么办是模糊的，所以得到的答案是“小白兔可以”；而改换提问“小白兔走得太累了，你用图形可以做

11、出什么来帮助他呢”之后，幼儿就会明白是要用手中的图形卡片拼出帮助小白兔的东西。提供思考问题的时间。提问以后，给幼儿思考的时间，可以增加幼儿回答的内容，并鼓励幼儿在较高水平上进行思维。控制等待时间是在提问策略中应特别注意的问题。很多教师在提出问题之后，急于让幼儿作出回答，如果幼儿不能立即作答，就开始不停地引导甚至替代幼儿回答。其实在面对问题的时候，幼儿会比成人表现出更多的冲动。成人会经过仔细思考之后再回答他人的问题，而年幼的孩子会在老师一提出问题后就举手要求回答或者直接说出答案。这时教师更应该控制等待的时间，要求幼儿更全面细致的思考之后再回答问题。这样也更有利于控制幼儿的冲动行为，培养深思熟虑的

12、品质。尤其在幼儿操作错误以后，教师要用引导性的提问让幼儿自己去观察，去发现问题，提问之后要给幼儿充分的思考和观察时间，不要急于纠正错误。对幼儿的回答给予适当反馈（包括鼓励及追问）。在幼儿回答问题之后，教师要用有针对性的鼓励性语言进行反馈，以促进幼儿下一次积极思考、回答问题的信心。同时，教师也要鼓励其他幼儿更积极的思考，如“小朋友想的办法很巧妙，你们还有没有其他办法呢？大家再想一想”等。适时使用支架策略支架式教学策略设计是在进行自主性学习设计时，围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架，这种框架中的概念是为发展儿童对问题的进一步理解所需要的。支架式教学要事先把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者

13、的理解逐步引向深入。其理论基础为维果斯基的“最近发展区理论”。幼儿在独立解决问题时的实际发展水平与潜在水平之间存在着差异，通过有效的教学可以帮助幼儿消除这种差异，这种差异就是“最近发展区”。这个发展区中儿童已知与未知、能够胜任与不能胜任之间需要通过“支架”的支持方能完成任务。在以学为主的学习设计中，教师应为幼儿创建“有援”的学习环境，学习支架就是学习环境中“有援性”的一个突出表现。幼儿在学习的过程中需要帮助时，教师能及时地给予支持，即提供支架；若没有必要时就及时隐退，即撤掉支架。支架是借喻了建筑行业的术语，是建筑操作中施予的暂时性支持，当房屋建设好后，这种支持就可以撤离了。学习中也是一样，幼儿

14、在学习的初期，需要老师的大量支持，渐渐地这种支持就会减少，直到幼儿解决了问题，不再需要支架的支持。支架的作用就是帮助幼儿达到潜在的水平，通过支架的帮助，完成学习的任务逐渐由教师转移给学生自己。支架主要有以下几个方面的作用。1适时性帮助的作用。支架使学习情境保持了复杂性和真实性，在最需要帮助时应提供适当的支架。幼儿没有表现出操作困难或提出帮助要求时，教师最好不要介入幼儿的独立操作和探索活动；幼儿出现错误时，教师也在幼儿已有了解决问题的能力时就撤出，具有高度的适时性。2动态支持的作用。随着学习的发展变化，学习支架也应随之调整。学习任务的难度越大，支架提供的就越多。3多元化的作用。支架可以由老师给出

15、，也可以由学习同伴、家长、专家、学习工具（许多计算机软件都内嵌了支架的功能）给出；学习支架的形式也是多种多样的，比如问题、范例、建议、图表等等。4引导性的作用。学习支架仅仅是在学生完成学习任务的过程中起到引导的作用，并非替代作用。学习支架的形式是没有什么规定的，在必要的时候随机对话、解释、合作等都能成为学习支架。提供学习支架的形式随学习任务的不同而不同。在幼儿园游戏活动中，最常用的是问题支架、范例支架、建议支架和工具支架。问题支架这是学习过程中最为常见的支架。用不同层次、角度、深度的问题搭建起学习支架，支架会随问题而不断解决，随学习不断深入。比如，在“买水果”（符号聚敛）中，难点是等分概念的理

16、解和掌握，重点是应用等分的概念完成一系列的等分活动。教学时，教师可以通过提问“怎么给两个小动物分蛋糕才公平，为什么这样分”，引导幼儿理解等分的含义，帮助幼儿总结出等分的概念；教师还可以通过提问“怎样才能等分，有没有什么规律”，进一步引导幼儿应用概念去解决问题；提问“这样的等分为什么不对（错的原因是什么）”，引导幼儿的分析和批判性思考；而“你认为哪种等分方法更好，为什么”的问题，则可以引导幼儿评价、总结等分方法的优劣，形成自己的操作标准。幼儿掌握了等分的概念及其应用以后，除了幼儿出现操作困难或提出问题以外，就可以让其独立操作材料而不再给予指导。并且将幼儿的思维由低水平的认知和理解逐渐引导到高水平

17、的问题解决和评价比较。范例支架它是符合学习目标要求的学习成果，往往包含了特定学习主题中的重要学习步骤或典型的成果形式。教师在学习者学习之前先为其提供一个范型，可以为学习者在进行学习的过程中进行参考，得到启发。例如，在“关系网”活动的教学中，游戏的目标是让幼儿理解关系的含义，从多个角度发现事物之间的关系，而关系对于幼儿来说是一个陌生的概念，这时教师就需要通过向幼儿提供“支架”让幼儿理解关系的含义。教师可以准备大杯子和小杯子、大皮球和小皮球作为实例，引导幼儿观察并说出两组物品的共同点，再总结说出这两组物品都具有“大小”关系。教师可根据实际情况多举几组例子并不断调整引导方式，直到幼儿充分理解关系的含

18、义。然后教师要拿出示教卡片让幼儿理解游戏中要找的关系是上下两组事物之间共有的某种关系，如“动物和动物居住地的关系”。当幼儿理解了活动的要求后，在以后的活动中就可以让幼儿直接寻找示教卡片上下两组事物之间共有的关系，从而撤出“支架”。建议支架当设问句改成陈述句时，问题支架就成为建议支架。这种支架具有表现方式更为直接的特点。如教师建议在进行信息检索时，要注意图片的收集，以便在进行结果汇报时能达到图文并茂的效果。比如在上面的例子中，如果在游戏刚开始时发现幼儿说出的关系比较单一，教师可适时提供“支架”，建议幼儿从多个角度去发现两组事物之间的关系，并根据实际情况渐渐撤去“支架”。当幼儿说出的答案出现问题时

19、，教师可建议幼儿将自己的答案和先前的“范例支架”做比较，以引导幼儿进一步思考答案的问题所在或发现其答案的合理性，而不是直接评价其答案的正确性和合理性。工具支架思维游戏课程中的“工具支架”就是教师的大教具和幼儿手中的操作材料。学龄前的幼儿思维具有具体形象性的特点，教师要在必要的时候通过大教具或幼儿手中的操作材料作为实物支持，以使任务更形象，避免抽象思维给幼儿带来的困难。善于利用迁移策略迁移就是将一种情境中所学的知识、技能运用于另一种情境。迁移能否发生，在很大程度上取决于儿童是否具有识别不同情境之间关系的能力。思维课程的目的不仅限于让幼儿顺利解决课程中出现的任务和问题，而是希望他们能够把课堂上学到

20、的概念、规律和能力应用到其他一系列相似的问题和实际生活当中。所以，教师可以运用多种教学策略来提高幼儿的迁移能力，让教学更贴近生活。美国心理学家加涅把迁移分为纵向迁移和横向迁移。所谓纵向迁移是指先行学习（某种下位能力的学习）向不同水平的后续活动（更高一级的能力活动）发生的迁移。例如，“俯瞰小城”活动是让幼儿对照地图册，将建筑物卡片摆放在游戏图相应的位置上，引导幼儿更好地理解地图上各建筑物之间的方位关系。幼儿掌握了方位关系及看地图的简单规则之后，教师可拿出真正的城市地图指导幼儿在某一区域找出标志性建筑，或者尝试找出自己家的位置和上幼儿园的路线。所谓横向迁移是指先行学习向在难度上大体属于同一水平的相似而又不同的后续活动发生的迁移。例如，“送礼物”的第二个活动是让幼儿学习从多个角度对日常用品灵活进行分类，幼儿掌握了物品分类能力之后，教师可要求幼儿对家里的衣柜或冰箱进行分类整理；“关系网”活动中，幼儿充分理解了关系的含义以后，教师也