生态哲学视野中的教师教育创新

1、生态哲学视野中的老师教育创新生态哲学视野中的老师教育创新一、生态哲学与老师教育的关系一生态哲学及其特征生态哲学就是用生态系统的观点和方法研究人类社会与自然环境之间的互相关系及其普遍规律的科学，它是对人类社会和自然界的互相作用进展的社会哲学研究的综合1。它强调人社会自然是一个有机的生态系统，认为世界是一个具有复杂内在关联的活的生态系统，是由事物间动态的、非线性的、永无止境的互相作用组成的复杂关系网络，呈现为一个不可机械分割的有机整体2。生态哲学的核心概念是：以所有生命存在为基储以人类的世界性存在为起点、以世界和人的存在为整体、以探究通向新的存在之境为目的。生态哲学关注的是人在与自然关联的理论活动

2、中的各种价值与应然，在实然应然化、应然实然化中实现人与自然的共在与和谐3。所以，其根本特征有四：首先，生态哲学强调生命性。对大自然的尊重即对一切生命的尊重与敬畏。其次，生态哲学具有有机性。生态系统会不断地根据环境进展自我调节，进而维持生态平衡与平衡。再次，生态哲学突出整体性。整体性既是生态系统的客观性质，也是生态哲学的根本观点。4生态思维认为一切有生命的物体都是某个整体中的一局部，局部与整体互相依赖、互相作用。最后，生态哲学呈现关联性。在生态学的世界里，自然界所有的东西都是紧紧联络在一起的，彼此之间互相作用和影响，生态共同体的每一局部都与其他局部或周围的环境处于动态的联络之中5。二老师教育及其

3、意义2001年，我国在?国务院关于根底教育改革与开展的决定?中首次用老师教育概念，取代了长期使用的师范教育概念，提出完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的老师教育体系。2022年，教育部在?20222022年教育振兴行动方案?中又一次明确提出并详细阐述了构建老师教育体系的任务，指出要构建以师范大学和其他举办老师教育的高程度大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调开展，职前职后教育互相沟通，学历与非学历教育并举，促进老师专业开展和终身学习的现代老师教育体系。这是对老师教育现状的客观反映和将来开展趋势的把握。老师教育这一概念，是以终身教育思想为指导，根据老师专业成长的

4、阶段性特点，对老师的职前培养、在职培训统一规划，建立各阶段互相衔接、贯穿，又各有侧重、互相联络的老师教育体系6，表达了老师教育连续性、一体化与可持续开展的特征。在影响教育教学质量的诸多因素中，老师是最重要的因素之一。老师与学生的学习生活亲密相关，从某种程度上来说，老师素质的上下，甚至决定学生学习的成效。2002年经济合作组织(ED)关于老师供求管理的调查报告的一个重要结论是：老师是决定学生学习的一个至关重要的因素。结合国教科文组织(UNES)?2022全球全民教育监测报告：质量至关重要?强调：老师是进步教育质量的一个决定性因素。7各国的教育改革中，最重要的改革之一就是老师教育的革新。三生态哲学

5、之于老师教育的意义在生态哲学的视野中，老师教育人才培养形式是一个有机的整体，是具有生命性质的整体，是由多个局部组成的整体。在人才培养中，首先应尊重老师是作为生命个体的存在。老师是独特的生命体，在生命力的原始动力下，释放自己的能量和激情，在老师教育中无限作为。其次，老师教育系统也是一个有机系统，实现其可持续开展需要维持教育环境的平衡性。因为生态哲学关注的是环境的整体性，所以整个老师教育环境的平衡化特别是外部环境的平衡有利于主体的良性成长。再次，在人才培养过程中，其影响因素复杂，价值取向多元化，需要关注其情境性与理论性。最后，施行老师教育人才培养形式的主体不同，其采取的措施与手段也不尽一样。各主体

6、间既有共同的思想体系，但由于地域、历史的差异，又具有异质性。生态哲学最原始的内涵也告诫我们：一定要摆正人类在自然界中的位置,绝不能为了一己私利而毁坏了大自然的生态平衡,因为自然界有着自身的规律，人类一旦对自然界为所欲为，那么必将遭到大自然的报复。自然界并非是人类的温顺的奴隶，它对待它残暴的主人可以给予致命的回击8。同样，我们必须遵守人的社会性规律，在社会中培养已经社会化的老师。生态取向的老师专业化开展，它超越了理智取向、理论反思取向中主要关注老师本身的局限，转而关注老师专业的背景、专业图景中各因素的关系，强调团队的合作与和谐，而在更大的视野下对待老师的专业开展问题9。二、生态哲学视域中的老师教

7、育困境一教育生态环境的不平衡教育的生态环境是以教育为中心、对教育的产生和开展起着制约和调控作用的N维空间和多元的环境系统。它大致可以从三种角度和三个层面来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和标准环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的互相关系；三是以人的主体开展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。10老师教育是教育生态的一局部，老师教育的生态平衡性符合教育生态理论。假设从上面三个层次来分析，老师教育的生态环境平衡分别对应三个

8、方面。首先，交融自然环境、社会环境和标准环境的这种大的外部的老师教育环境平衡，主要表如今供需平衡、质量平衡及区域平衡三个方面。供需平衡是指社会向老师教育系统输入人力、物力、财力等资源与老师教育系统对该资源需求的平衡以及老师教育系统向社会输出产品(主要是师范毕业生)与社会对该产品需求的平衡。质量平衡是指老师教育系统向社会输出的师范毕业生的素质与社会对师范毕业生素质的期望之间的平衡。区域平衡是指老师教育系统输出的师范毕业生的就业分布状况与各地区对师资需求状况的平衡。其次，详细到学校内部，学校所需要的老师质量或规格与它当前的老师素质不平衡。最后，老师个体的冲动、欲望、情感、生命力与老师教育中的规定或

9、着眼点的不平衡。如此，当前老师教育生态环境中存在许多的不平衡现象。二学术性和师范性的对立老师教育的学术性作为与其他专业高等教育的共同性要求，一般是指在学科知识和科研中所表现出的、可与综合性大学同类系科相比的学术程度，它解决老师教什么的问题11。师范性作为老师教育的内在属性，一般是指老师的教育专业性，它主要解决老师如何教的问题，是老师教育的专业思想、职业道德、行为标准、职业素养和职业技能等方面在学校教育科学和各种活动中的集中反映，是老师教育区别于其他专业教育的本质属性和特殊性所在12。学术性和师范性作为老师教育的根本属性，本该互相交融、统一于本文由论文联盟搜集整理老师教育中，共同保障老师教育的质

10、量。然而，由于教育理念的不同，在理论中，学术性与师范性却常常存在着互相对峙与冲突的一面。反观我国老师教育中的师范性与学术性之争，主要表如今某一时期，师范院校明显地脱离文化主干，强调的是教学的规律、方法和技巧；某一时期，教育家指责这种师范性的教育，而去追求学术性的老师教育。截止到目前，大局部师范院校还是将学科课程与教育课程作简单拼凑，更重视老师如何教的问题。这种只求外在的课程形式，缺乏内在的老师教育理念，致使学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，进而导致学术性与师范性在老师教育中常常发生对峙与冲突，影响着老师的专业化培养13。三人才培养形式生态链的断裂地方院校与综合性大学作为实行老师教育人才培

11、养的不同主体，其办学特点、办学实力等均有异质性。在综合性大学纷纷举办老师教育和省属重点师范大学纷纷向综合化转型的双重诱惑下，地方师范院校逐渐无视自己所处的生态环境，原有师范特色也逐步淡化。他们在老师培养中并没有强化师范教育的特性，并没有形成自觉为根底教育效劳的强烈意识，更没有引领根底教育的追求，根本上处于一种封闭运行、脱离根底教育需要的状态。详细表现为：其一，缺乏对当前和将来社会对中小学老师素质要求的研究，实际是在没有对根底教育进展系统研究的情况下，由一群不理解根底教育的大学老师培养以名为根底教育效劳而实际对之又理解甚少的根底教育老师；其二，缺乏对根底教育诸如教育思想、课程体系、教学内容、教学

12、手段、教学评价等问题的理论研究，未能很好地指导根底教育的改革开展；其三，缺乏对根底教育理论的主动进入意识，没有为进步根底教育的管理程度和教育质量提供积极的直接的效劳。但是综合性大学的老师教育中并不是完全没有问题，四年制的老师教育要兼顾学术性与师范性，这对学生、老师和学校而言都面临很大压力。而且，非师范生毕业后走向老师工作岗位也才开场在试行中。地方院校与综合性大学在老师培养中几乎互不联络，培养出的将来老师的特色、习惯等也不尽一样，造成一种人才培养形式的生态链的断裂。三、生态哲学视域中的老师教育价值选择一以尊重生命的存在为前提生态哲学的生命性告诉我们，教育自身要最大限度地表达人的存在，实现人的价值

13、。老师和学生是两条平行的生命链，老师在教育环境中又有决定性的制约作用，关注老师的开展是顺应了生态系统中的生长性原那么，这种顺应必将促进学生的成长。学生与老师的成长，均是生命的彰显。老师是生命的存在，唯有以生命主体的理念对待老师教育，才能把握老师的生命特质。此时的老师，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学智能和理论才能，克制偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。14个体的生命是有差异的，不仅要尊重老师的生命异质性，还要让老师尊重他者的生命存在。因此，老师专业开展不仅意味着关注老师的专业知识、专业技能，更应关注他

14、们的精神世界，要发动他们的情感，而不只是逻辑理性，还要尊重老师个体开展的差异性和独特性15，而且要培养出成认其他自然存在物内在价值的认知才能、道德才能和理论才能16，适应社会、适应教育现实，尊重教育规律、经济规律的人才。二以回归生活的统一性和整体性为根底生态哲学的整体性告诉我们，老师既是个体也是群体。假如作为个体，实现某一过高目的是没有问题的，但是作为群体是否可行？是否都需要到达这个高目的？就老师专业开展而言，有老师专业开展、老师专业开展两层蕴意。老师既是个体生命的存在，又是教育生态系统中的重要生态因子。老师专业开展就个体来说，在其职业生涯由新手型老师到专家型老师的成长过程中，老师个体生命存在

15、的学习状态、行动状态、考虑状态、创造状态及其持续开展的可能性、才能、潜势与实现效果，学习力、行动力、反思力、创造力、开展力的合力状态都可以调节；而老师专业开展就群体来说，由新手型老师到成熟型老师不可能都成为专家型的成长过程中，老师群体的价值观与职业责任感、教育群体的知识资本、首创与合作、反思与批判及教育环境等教育生态因子状态程度是很难做到人为控制的，整体状态程度到达什么程度是人才培养形式必须研究和解决的问题，不能用个案来论证和说明。无论老师个体的成长还是老师群体素质的进步，最终都要回归生活，融入现实，从整体上进展把握。因为，理论与理论实际上都是以人的存在、人的现实生活为前提的17。三从学术取向

16、抑或师范取向转向生态取向学术取向坚持老师教育应以学术型老师为主，师范取向坚持以培养师范教育为主。而生态取向的老师教育人才培养形式更具有包容性、系统性和现实性的特点，是老师专业开展的有效途径。因为，老师培养和老师专业开展是一个系统工程，也是一个长期过程，在学校学习期间不可能解决将来工作需要的全部知识和才能。生态取向认为老师的专业成长是个体和环境互动的结果，以更开阔的视角观览老师专业成长，将老师置于成长的时空构架中去对待老师的专业成长18。从教育生态观来看，生态取向的老师群体是一个完好的生态系统，系统内部和外部各要素之间在彼此的适应中严密地联络在一起，构成一种动态的互动关系。各要素之间共存共生，互

17、相影响，互相依赖；在平等、民主的气氛中，促进彼此之间的互相认同，实现老师认知和行为对学习环境和工作环境的适应。四老师专业开展的人文生态链假如用生态哲学观点分析，在诸要素中，人文生态链在学校生态系统中起着极为重要的作用。由于我国现行的老师教育制度及某些管理制度的不合理，导致对老师教育队伍的人文关心欠缺。特别是由于地方本科院校地位所限，地方政府对老师的职称评审、绩效工资管理等进展集中管理，导致地方师范院校老师管理中普遍存在缺乏人文关心的非生态现象，学科教学论老师成为重灾区。学校人文生态是老师积极心理的重要影响源，学校人文生态环境直接或间接导致老师焦虑、心理冲突、职业倦怠及问题行为等消极心理的产生。

18、可以说，人文生态老师管理是促进老师积极心理形成和开展的有效措施，是落实老师教育人才培养方案的最重要因素。人文关心表现为对人的尊严、人格、价值、命运的维护、追求和关切，对人的主体、地位、需求、生存状态、生活条件以及保障的关注19。有了人文关心，才能加强老师教育队伍建立；有了良好的老师教育队伍，才可能推动从师范教育到老师教育的观念更新，才可能培养具有人文关心的将来老师。四、生态哲学视域中的老师教育行动策略一政府对老师个体的尊重生态学的考察方法是一个很大的进步，它克制了从个体出发的、孤立的考虑方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一局部20。老师生活在社会这个大环境中，政府是改善老师教育环境的

19、主要责任者。老师可以贫寒，但是不能不生存、不开展。实在进步老师的社会地位和经济待遇，确保老师的自我开展空间，应该是政府的责任；不能开空头支票、不能打白条应该是根本的要求。特别在土地财政为主的今天，实在加大教育投入是正确的选择。老师教育人才培养形式既要考虑观念更新，也要人文关心，更要有体制机制特别是政府机构变革的保障。生态系统中的环境因子的作用，在空间和时间上都比人类文化的控制作用小；这样，生态系统就受人类有节奏的开展文化的脉冲所控制21。所以，在社会主义初级阶段的今天，只有政府才可以利用和平衡这些竞争，比方免费师范生教育，老师入职条件，老师编制管理等，假如设计或者执行老师教育人才培养形式时没有

20、政府的参与，那可能要出问题。二优化老师教育生态环境贯穿于生态学原理中的根本思想就是生态系统和生态平衡22。老师教育的开展离不开相应的生态环境，和谐的老师教育生态环境是老师、老师教育可持续开展的重要保障和必要的条件。老师教育作为教育大系统的一个局部，必然要与社会政治、经济、文化、科技等方面不断地进展物质、能量、信息的交流，从而形成一种互相依存、互相制约的关系。老师教育的生态关联性决定了我们在设计老师教育人才培养形式时，不仅要考虑到本系统的内部因素，还要充分考虑与之亲密相关的社会政治、经济、文化及科技等外部因素。老师教育人才培养形式中的理论环节，应该充分考虑教育的生态环境、生态构造、生态功能，与生

21、态学的根本原理相适应。生态学的花盆效应对老师教育人才培养形式来说，可以说是革命性的。花盆里栽不出万年松，就是因为花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，在空间上有局限性，还要人为地创造植物适宜的生长环境。老师教育也如此，教育领域的专业知识和才能远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在我们每一个老师的教学和教育经历中23。三在课程体系上，打破师范性与学术性之间的樊篱随着师范教育改革的进展，有关师范教育与老师教育的概念、理论与理论转型的讨论不绝于耳，大有以老师教育取代师范教育之势24，师范性与学术性的藩篱也越来越大。就知识的构造而言，老师的知识

22、应该包括本体性知识、理论性知识和条件性知识25。学术性属于本体性知识范畴，而师范性属于条件性知识，他们都应该成为老师教育的中心，反映在课程设置上，必需要兼顾师范性与学术性。因为，课程是高师教育的中心环节，其构成要素、比重以及关联方式是学术性与师范性关系最为集中的表达26。我国老师教育在课程重构中要重视和突出这样几个原那么：一是提供更多的选择性。目前，我国的老师教育课程通常包括三类，即：普通教育课程、主修学科课程和教育学科课程。三者的比例应做好协调，此外还要加大选修课的比重，让学生在主动选课中形成不同的知识构造和才能构造。二是强调理论性。老师职业的理论性很强，理论性课程是老师教育的重要环节，它是直接指向老师专业开展的