教师资格证之第四章中学生学习心理

1、第四章，中学生学习心理第一节、认知过程一、心理学是研究心理现象与开展规律的科学二、感觉：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映分为外部感觉和内部感觉1、外部感觉：视觉，听觉，味觉，嗅觉，肤觉2、内部感觉：机体觉（内脏），运动觉、平衡觉3、感受性和感觉阈限（1）感受性：感受能力，主体：人。；感觉阈限：刺激量，主体：物。（2）绝对感受性：刚能发觉出最小刺激的能力。；绝对阈限：刚能引起感觉的最小刺激量。 绝对阈限的值越小，绝对感受性越大；反之那么小。（3）差异感觉性:刚能觉察出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力叫做差异感觉性。； 差异阈限：刚能引起差异感觉的两个同类刺激物之间的最小

2、差异量叫做差异阈限，也称为最 小可觉差。差异阈限值越小，那么差异感觉性越大，反之那么小。4、感觉的特性（1）、感觉适应（2）、感觉比照：a同时比照：几个刺激物同时作用于器官。B继时比照：几个刺激物先后 作用于器官。（3）、感觉后像：感觉后效；外界刺激停止后仍然保存感觉（4）感觉的相互补偿（5）联觉一个刺激物引起另外一种感觉的现象三、知觉：1、定义：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映2、感觉与知觉的关系：感觉是知觉的基础，知觉是感觉的进步和结果，但知觉不是感觉的 总和，知觉依赖于知识和经验3、知觉的种类（1）空间知觉（2）时间知觉（3）错觉：（是知觉的一种特殊形式）（4）运动知

3、觉：分为真动知觉和似动现象（动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效） 4、知觉的特性（1）知觉的理解性（2）知觉的选择性（3）知觉的整体性（4）知觉的恒常性四、注意1、特点：指向性、集中性2、分类：（1）无意注意：没有预定目标（2）有意注意：预先目的，需要意志努力（3）有 意后注意：事前有预定目的，不需要意志努力的注意运用：A充分利用无意注意的规律组织教学（1）尽量防止和排除使学生离开教学内容的无意注意的出现（2）利用无意注意的特点来吸引学生对教学内容的注意（3）根据学生实际情况，恰当安排教学内容，提高学生对教学内容的兴趣和注意B充分利用有意注意的规律组织教学（1）明确目的，任务和意义，以引起

4、有意注意。目的越明确，注意就越容易集中。（2）合理组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意。具体措施：给予信号， 适时提醒，提出问题，强制注意，提出批评，给予警示（3）着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。C善于运用两种注意相互转换的规律组织教学迁移的产生的实质是个体对事物间的关系的理解（五）认知结构迁移理论：奥苏泊尔他在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论四、影响学习迁移的主要因素1、相似性（1）学习材料之间的相似性（2）学习情境的相似性2、原有认知结构（1）学习者的背景知识（2）原有知识经验的概率程度（3）学习策略的水平3、学习的心向与定势（1）心向与定势常常指的是同一

5、种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动 力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后 继的同类问题。正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。（2）陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证（3）定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移 产生的潜在的心理背景。五、有效促进学习迁移的措施1、关注知识经验，完善认知结构（1）学生原有认知经验的丰富性（2）原有知识经验的概括与组织性（3）原有知识经验的可利用性2、选择教学内容，安排教学过程（1）精选教材（2）合理编排教学内容

6、（3）合理安排教学程序3、教授学习策略，提高迁移意识第五节、学习策略一、概念：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制订的 有关学习过程的复杂方案二、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略（-）认知策略：复述策略、精细加工策略、组织策略1、复述策略：在工作中记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激， 以便将注意力维持在学习材料上的方法（1）利用无意识识记和有意识记（2）排除相互干扰（3）整体识记和分段识记（4）多种感官参与（5）复习形式多样化（6）画线。画线是阅读是常用的一种复述策略。2、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新

7、信息意义的深 层加工策略。（1）记忆术A位置记忆法B缩简和编歌诀C谐音联想法D关键词法E视觉联想（2）做笔记（3）提问（4）生成性学习：要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形，图像， 表格和图解等，以加深理解（5）利用背景知识，联系实际3、组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构（1）列提纲（2）利用图形A系统结构图B流程图C模式或模型图D网络关系图（3）利用表格A一览表B双向表（二）元认知策略元认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思 维和学习活动的知识认知和控制。1、计划策略元认知计划策略包括设置学习目标

8、，浏览阅读材料、产生待问答的问题以及分析如何完成学 习任务。2、监控策略元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度 和时间。3、调节策略当学习者意识到他不理解课的某一局部时，他们就会退回去读困难的段落，在阅读困难不熟 的材料时放慢速度、复习他们不懂得课程材料。测验时跳过某个难题，先做简单的题目等（三）资源管理策略资源管理策略是帮助学生有效的管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略1、时间管理策略（1）统筹安排时间（2）高效利用最正确时间（3）灵活评价零碎时间2、环境管理策略3、努力管理策略4、资源利用策略（寻求支持策略）第六节、学习理论一、行为主义学习理

9、论行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反响R之间建立直接连结 的过程。强化在刺激-反响联结的过程中起着重要的作用（-）桑代克的尝试-错误说1、桑代克的经典实验一桑代克迷笼2、基本观点（1）学习的实质就在于形成刺激与反响之间的联结（无需观念做媒介）；人和动物遵循同样 的学习律；学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程（2）在此过程中随着错误反响的逐渐减少和正确反响的逐渐增加，而最终在刺激与反响之 间形成牢固的联结。（3）后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误说”。桑代克的联结论是教育心理学史上 第一个较为完整的学习理论。3、尝试-错误学习的规律（1）准备律：准备律是

10、指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态（2）练习律：练习律是指刺激与反响之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，不重复、 不练习，联结力量会减弱（3）效果律：是指刺激和反响之间的联结可因满意的结果而加强，也可因烦恼的结果而减 弱（二）巴普洛夫的经典条件作用理论1、实验：研究狗的消化腺的分泌变化时：一个原是中性的刺激（铃声）与一个非条件刺激 相结合，使动物学会对那个中性刺激做出反响2、经典性条件反射的基本规律（1）获得与消退条件反射的获得是指条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条件刺激 获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程条件反射的消退是指在条件反射形成后

11、，如果条件刺激重复出现屡次而没有无条件刺激相伴 随，那么条件反响会变得越来越弱，并最终消失。（2）刺激泛化与分化A刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反响以后，其他与该条 件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反响。B借助于刺激泛化，可以把己有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。但是， 泛化刺激所引起的泛化反响，有时是不准确或不精确的、这就需要刺激分化C刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激相类似的刺激做出不同 的反响D在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、 谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等E

12、刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反响，分化那么是对事物差异 性的反响。泛化能使我们的学习从一种情景迁移到另一种情景，而分化那么能使我们对不同的 情境做出不同的恰当反响，从而防止盲目行动（三）斯金纳的操作性条件作用理论1、斯金纳的白鼠实验2、基本观点：学习实质上是一种反响概率上的变化，而强化是增强反响概率的手段3、操作性条件作用的基本规律：斯金纳认为：人和动物的行为有两类：应答性行为和操作 性行为。（1）强化：强化有正强化（实施奖励）与负强化（消除惩罚）之分。正强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。A逃避条件作

13、用当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反响，从而逃避了厌恶刺激，那么该反响在以后的类型情 境中发生的概率也会增加。B回避条件作用当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反响，从而防止 了厌恶刺激的出现，那么该反响在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用那么称为 回避条件作用。C普雷马克原理利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生。这一原理被称为普 雷马克原理。由于祖母对付孙子常用这种方法，因此它又称为祖母原那么，即“先吃了你的蔬 菜，然后你就可以吃甜点”（2）惩罚当有机体做出某种反响以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反响的过程，称作惩罚

14、。（3）消退有机体做出以前曾被强化过的反响，如果在这一反响后不再有强化物相伴，那么，此类反响 在将来发生的概率便降低，称为消退。（四）班杜拉的社会学习理论1、基本观点：人的学习主要是观察学习。观察学习，又称代替学习，是指通过对他人及其 强化性结果的观察，一个人获得某些新的反响，或者矫正原有的行为反响，而在这一过程中， 学习者作为观察者并没有外显的操作。他认为观察学习包括注意，保持，再现和动机四个子过程。：分别是：注意过 程，保持过程，再现过程，动机过程2、观察学习的基本规律（1）直接强化（2）代替强化（3）自我强化二、认知学习理论有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动的形成刺激反响联

15、结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程（-）苛勒的完形-顿悟学习理论1、基本内容（1）学习是通过顿悟过程实现的（2）学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）A完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由 于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现B完形-顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察，顿悟和理解等认知功能 在学习中的重要作用C苛勒的完形-顿悟学习与桑代克的尝试-错误学习也并不是相互排斥和绝对对立的。尝试-错 误往往是顿悟的前奏，顿悟那么是

16、练习到某种程度时出现的结果（-）托尔曼的符号学习理论1、学习是有目的的，是期望的获得。期望是托尔曼学习理论的核心概念2、学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程（三）布鲁纳的认知-结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的 基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，它的理论常被称为认知结构论或认知-发现 说。1、学习观（1）学习的实质是主动的形成认知结构（2）学习包括获得，转化和评价三个过程2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（2）掌握学科基本结构的教学原那么A动机原那么B结构原那么C程序原那么D强化原那么（3）提倡发现学习发现学习就

17、是额让学生独立思考，提出假设们进行验证，自己发现要学习的概念、规那么等知 识。在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用不是为了学生提供现成的答案, 而是为学生提供能够独立探究的教学情境。（四）奥苏伯尔的有意义接受学习论1、学习分类：两个维度A一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习、有意义学习B另一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。2、不能错误的认为接受学习就必然是机械的，发现学习是有意义的。无论接受还是发现都 可能是机械的，也都可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进 行了联系。在学习环境下，学生的学习应以接受学习为主，发现学习往往是

18、浪费时间，一般 不宜用大量获取知以的重要手段。3、意义学习的实质所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观 念建立起非人为的和实质性的联系4、意义学习的条件（1）客观上，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义（2）主观上：A学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构B学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知 识加以联系的倾向性。C学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关 旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义 5、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用（1）课堂教学的原

19、那么：A逐渐分化的原那么B综合贯通原那么（2）促进有意义学习的教学策略一一先行组织者策略所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有 较高的抽象，概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联 起来（五）加涅的信息加工学习理论加涅是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。学习过程划分为：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作 阶段、反响阶段。三、人本主义学习理论（一）有意义的自由学习观有意义学习关注的是学习内容和个人之间的关系。所谓有意义学习，不仅仅是一种增加知识的学习，而且是一种与每个人各局部经验都融合

20、在 一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的 学习。有意义学习包含四个要素：第一、学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与第二、学习是学习者自我开展的过程，内在动力在学习中起主要作用第三、学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化第四、学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到什么（二）学生中心的教学观观点：1、教师为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如 何学习。2、主张“废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”3、促进学生的学习在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于促进者与学习者

21、的人 际关系之中4、促进学习的心理气氛因素：（1）真实或真诚（2）尊重，关注和接纳（3）移情性理解：在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习 的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键。四、建构主义学习理论建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”。代表人物：皮亚杰、维果斯基、奥苏泊 尔、布鲁纳（-）建构主义学习理论的内容1、建构主义知识观在知识观上，建构主义在定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态 性。第一、知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，不是最终答案第二、知识并不能精确的概括世界的法那么，在具体问题中，并不是拿来便用

22、，一用就灵，而 是需要针对具体情境进行再创造第三、尽管我们通过语言符号赋予了知识定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的 认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生甚至自 己的经验背景而建构起来2、建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性3、建构主义学生观建构主义在学习观上强调学生的主动建构性，社会互动性和情景性（二）建构主义学习理论在教学中的应用1、探究学习2、支架式教学：是指教师为学生提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务， 然后逐步撤去支架，让学生独立探究学习。3、情境教学 4、合作学习（三）建构主义学习理论对教育实践的启示1、建构主义的

23、知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理2、建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性，社会互动性，情境性3、建构主义的学习观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的D根据注意的特点和规律培养学生的注意3、注意的品质和影响因素（1）注意的范围（注意广度）A注意对象的特点B活动的任务C个体的知识经验（2）注意的稳定性A注意对象的特点B主体的意志力水平C个人的主观状态（3）注意点呃转移A对原活动的注意集中程度B新注意对象的吸引力C明确的信号提示D个体的神经类型和自控能力（4）注意分散：注意离开了心理活动所指向的对象而被无关的对象吸引去的现象注意转移不同于注意分散，转移是根据任务的要求主动的进行，分散那么离开

24、了当前的任 务。（5）注意分配A同时进行的几种活动至少一种应是高度熟练的B同时进行的几种活动必须有内在联系五、记忆1、概念：是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记，保持和再现 的过程，。2、分类：（一）根据内容划分：（1）形象记忆、情绪记忆、语义记忆、动作记忆、情景记忆（二）根据保持时间划分（1）瞬时记忆（感觉记忆）特点：A时间极短，0.25-2秒B容量较大C形象鲜明D信息原始，记忆痕迹容易衰退编码：图像记忆、声像记忆影响因素：A模式识别B注意（2）短时记忆特点：A时间很短：不超过1分钟B容量有限C意识清晰D操作性强E易受干扰编码：听觉编码、视觉编码储存：复述：是短时记忆向长时

25、记忆转化的条件。复述有两种：一是机械复述：将信息 不断简答重复；二是精细复述：将信息分析，使之与己有的知识经验建立联系。实验说明， 精细复述是短时记忆储存的重要条件。（3）长时记忆（永久性记忆）特点：容量无限，保持时间长久编码：意义编码（双重编码），分为语义编码、表象编码影响因素：意识状态、加工深度（三）根据信息加工和储存内容的不同划分（1）陈述性记忆（2）程序性记忆（四）根据意识的参与程度划分（1）外显记忆（需要意识参与）（2）内隐记忆（不需要意识参与）3、过程（-）识记（1）目的性：无意识识记、有意识识记（1）方法：机械记忆、意义记忆（二）保持和遗忘保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过

26、程，是记忆过程的中心环节遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认（1）遗忘的规律德国艾宾浩：遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，遗忘的进程是不均衡的，其规律 先快后慢，呈负加速型（2）影响遗忘进程的因素A学习材料的性质B识记材料的序列位置C识记材料的数届和学习程度的大小D记忆任务的长久性与重要性E识记的方法F时间因素G识记者的态度（3）遗忘的原因A消退说B干扰说：前摄抑制是首先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。倒摄抑制是指后来学习的材料对保持和回忆首先学习的材料的干扰作用C压抑（动机）说：由于情绪和动机的压抑作用引起。佛洛伊德D提取失败说 E同化说（三）回忆或再

27、认再认是指情景再现4、记忆规律在教学中的运用（1）明确记忆目的，增强学习的主动性（2）理解学习材料的意义（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量（6）重视复习方法，防止知识遗忘六、思维1、概念：是人脑对客观事物间接的概括的反映2、特征：间接性、概括性3、种类：（一）根据开展水平不同划分（1）史观动作思维（2）具体形象思维（3）抽象逻辑思维（二）根据思维的逻辑性划分（1）直觉思维（2）分析思维（三）根据思维的指向性划分（1）聚合思维（2）发散思维（四）根据思维的创造程度划分（1）再造性思维（2）创造性思

28、维：流畅性、变通性、独创性（五）根据思维过程的依据划分（1）经验思维（2）理论思维七、想象1、概念：是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程2、表象：是事物不再面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象表象和知觉的关系：A表象是在知觉的基础上产生的，和知觉中的形象具有相似性B知觉的形象鲜明生动，表象的形象却比拟暗淡模糊C知觉的形象持久稳定，表象的形象不稳定，易变动D知觉的形象完整，表象的形象不完整3、分类（1）无意想象（2）有意想象：分为再造想象、创造想象、幻想4、培养学生想象力的方法（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储藏（2）引导学生积极思考，有利于翻开想象力的大门（3）引导

29、学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以开展学生的空间想象能 力（4）结合学科教学，有目的训练学生的想象力（5）引导学生进行积极的幻想八、问题解决1：特征：目的性、序列性、认知性2、过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设3、影响因素：（1）问题的特征（2）迁移：是指已有的知识经验对解决问题的影响，分为正迁移（知识对解决问题的 促进作用）和负迁移（知识对解决问题的阻碍干扰）。（3）定势：是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。在环境不变的条 件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。情景发生时，它会阻碍人采用新的方 法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。（4）功能

30、固着：是个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，看不到他其他 方面可能有的功能。固定看法。（5）原型启发（6）动机的强度4、问题解决的策略（1）算法式（2）启发式：手段-目的分析法、逆向搜索法、爬山法第二节、学习概述一、学习的实质：学习是个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为 潜能比拟持久的改变第一、学习不仅是指学习后所表现的结果，还包括行为变化的过程第二、所说的“行为”，既包括可观察的外显行为，也包括思想，观点的获得这样不能 直接观察的内潜行为。第三、学习的行为变化是由经验引起的，所说的经验是个体在后天活动中获得的，遗传 的不算第四、学习的行为变化是持久的，由适应、疲劳

31、、药物等引起的短暂的行为不能称之为 学习第五、行为变化既包括由好变坏，也包括由坏变好，也算学习二、知识的类型1、成陈述性知识2、程序性知识（操作性知识）三、知识点的表征储存1、陈述性知识的主要表征形式（1）命题和命题网络（2）图式2、程序性知识的主要表征形式一一产生式和产生式系统四、知识学习的种类1、根据头脑内知识的不同学习任务的复杂程度分（1）符号学习（2）概念学习（3）命题学习2、根据新知识与原有认知结构的关系，可以分（1）下位学习：指将概念程度或包容范围较低的新概念或命题归属到概念程度范围大 的概念之下，从而获得新命题的意义（2）上位学习：指新概念范围广的知识通过一系列已有观念包含于其下

32、而获得意义（3）组合学习：既没有上位关系和下位关系，那么存在组合关系五、知识学习的过程1、一般的过程：理解，巩固，应用2、知识直观与知识概括（1）知识直观：实物直观、模像直观、言语直观（2）知识概括：感性概括（直觉概括）、理性概括（主观能动性）A充分运用变式：保持关键特征，变化那些不关键的特征，构成表现形式不同的例证B进行科学的比拟C适当运用正例和反例D启发学生进行自觉的知识概括六、技能1、分类：操作性技能（客观性，外显性、展开性）心智技能（对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性）2、操作技能的形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练培养:A准确的示范与讲解B必要而适当的练习C

33、充分而有效的反响D建立稳定清晰 的动觉3、心智技能形成的理论A原型定向B原型操作C原型内化（是心智技能形成的高级阶段）培养：A激发学生的主动性与积极性B注意原型的独立性，完备性，概括性C根据培养的阶段特征，正确使用言语D注意学生的个体差异第三节、学习动机一、学习动机的构成：学习需要、学习期待（1）学习需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。（2）学习期待与诱因学习期待是个体对学习所要到达目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物二、学习动机的功能1、激发功能2、指向功能3、维持功能三、学习动机的分类1、内部动机和

34、外部动机（1）内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。（2）外部动机是指人们由于外部诱因所引起的动机2、高尚动机与低级动机（1）高尚学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在 一起。（2）低级学习动机的核心是利己的，自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。3、远景性动机和近景性动机（1）远景性动机是指动机行为与长远目标相联系的类动机。（2）近景性动机是指动机行为与近期目标和联系的一类动机。4、直接动机和间接动机（1）直接动机由学习活动本身直接引起，表现为对学习的学科内容或学习活动的直接 兴趣和爱好（2）间接动机与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望

35、在学生头脑中 的反映5、奥苏泊尔的成就动机分类他认为：成就动机包括三方面的内驱力：认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力。（1）认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统的阐述问题并 解决问题的倾向。这种内驱力由好奇的倾向中派生出。在有意义学习中，认知内驱力是最重 要而稳定的动机（2）自我提高内驱力：自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显 然是一种外部的动机（3）附属内驱力：是学生为了保持家长与教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要， 在儿童早起，附属内驱力最为突出。四、学习动机与学习效率的关系心理学的研究说明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而

36、是倒U 型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率 最高。心理学家耶克斯和多得森的研究说明，各种活动都存在一个最正确的动机水平。动机缺乏 或过分强烈都会导致工作效率下降。动机的最正确水平还随任务性质的不同而不同，在学习教复杂的问题时，动机强度的最正确 水平点会低些；在学习任务比拟简单时，动机强度的最正确水平会高一些。五、学习动机的理论1、行为主义的强化理论（1）代表人物：巴甫洛夫、斯金纳（2）强化能够促进学习动机（3）强化理论曾在教育领域盛行一段时间，也取得了一定的效果，但由于他只强调了 引起学习行为的外部力量，忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而有较

37、大的局限性2、需要层次理论（1）马斯洛：其中需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和 理解需要、审美需要、自我实现需要（2）前四种是缺失需要，后三种需要是成长需要3、成就动机理论（1）成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量客服障碍，完成某种任务的 愿望或倾向（2）个体的成就动机可分为：趋向成功的倾向、防止失败的倾向（3）趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务4、成败归因理论（1）归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价（2）维纳：行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、 身心状态、外界环境。六个因素归结为三个维度：内部归因和

38、外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制 归因和不可控制归因（3）根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。 因此，教师在给予奖励的时候，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力 程度状况来看，强调内部、稳定和可控制因素（4）消极的归因模式可能导致习得性无助感。一般认为，习得性无助是因为重复的失 败惩罚而形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。因而，教师要善于引导学 生进行积极的归因。引导学生将成功归于自己的能力和努力将失败归因于努力的缺乏，从而 增强学生的成功期望，提高学生的自尊心，增强行为的坚持性5、自我效能感理论（1）含义：是指个人对自

39、己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断：班杜拉。（2）结果期待：个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测效能推测：个人对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能 力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会 去实施那一活动。（3）影响自我效能的因素A学习成功与失败的经验B替代性经验C言语劝说D情绪唤醒（4）自我效能感的功能A决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性B影响学生对待学习困难的态度C影响学习任务的完成D影响学习时的情绪状态6、成就目标理论（1）成就目标也称目标定向或成就目标定向，他反响了个体对成就情境的种认知倾（2）三种类型：掌握目标、成绩-接近FI标、成绩-回避目标（如何防止对自身不利的 能力的评价，回避社会比拟的不胜任结果）六、学习动机的培养与激发1、学习动机的培养（1） 了解和满足学生的需求，促使学习动机的产生（2