有关任务型教学法的几个核心问题的探讨

1、有关任务型教学法的几个核心问题的讨论摘要：任务这一概念不仅仅是涉及任务型教学法的重要概念，也是整个语言教学乃至许多非语言学科课堂教学理论的重要概念。缺乏对任务及任务型教学法本质的认识和理解就会丢掉任务这一概念的积极内涵，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念，同时削弱任务型教学法的包容性、可操作性和实效性。要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，就必须明确任务及任务型教学法的本质，以及任务设计的根本原那么和方法。关键词：任务；任务型教学法；任务设计；任务难度任务型教学法是从20世纪80年代逐渐开展起来，广为应用语言学家和外语教学理论者认可和承受的一种外语教学方法，也是教育部

2、制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知才能，调动他们已有的目的语资源，在理论中感知、认识、应用目的语，在“干中学，“用中学，表达了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。但任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原那么是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学理论者，我们必须对这些问题有明确的认识和理解，因此也有必要对这些问题进展深化讨

3、论。一、什么是“任务“任务task一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语老师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材开展有着严密联络。尽管“任务在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽一样。如Breen认为，有助于到达语言学习整体目的的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。1而Krahnke那么将任务限定为为语言学习而进展的具有非教学目的的活动，2也就是说，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外即真实生活中的社会交际理论，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。笔者认为

4、，Breen和Krahnke对任务的定义从教学理论和理论上看都欠妥当。假如任务只是“活动或“练习的代名词，其间没有什么本质上的差异，这就掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而假如我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。andlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对和新信息进展探究，在社会语境中完成某一预期或临时目的的可区别的、互相关联的问题指向型活动，3这一定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。笔者认为，外语课堂上任务这一概念可概括为：学习者应用目的语

5、所进展的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组互相关联的、具有目的指向的课堂交际或互动活动。二、“任务及任务型教学法的本质任务与传统的“练习exerise或通常意义上的“活动ativity终究有什么样的本质差异呢？首先，任务具有目的性。这里的“目的具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者到达的教学目的，而练习通常只具有教学目的。其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比方，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野炊；或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的，而课堂

6、练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的形式或途径，或者会到达统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进展，这种互动可以是学生与学生之间、学生与老师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kuaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。克氏认为4，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教

7、学法language-enteredapprahes；二是以学习者为中心的教学法learner-enteredapprahes；三是以学习为中心的教学法learning-enteredapprahes。4以语言为中心的教学法如听说法着眼于语言构造练习，其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的语言构造练习，学习者通过使用详细的语法和词汇工程，以模拟、重复、操练的方法进展语言学习，在此过程中，学习者注重语言的外在形式，其语法和词汇工程预先规定在大纲中，教学沿着预定的途径，期望到达预定的目的。以学习者为中心的教学法如交际教学法那么在教学过程中关注学习者需要，努力为学习者提供

8、课堂交际时机，通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能工程进展理论，认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的，即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动，让学生关注语言的功能特征，学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功能特点，参与这些交际活动，通过既定的教学途径到达培养学生交际才能的教学目的。而任务型教学法那么属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供时机，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经

9、获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径到达预期的教学目的。克氏认为，这三类教学方法所表现的课堂操作程序具有内在的层级关系，即以学习者为中心的交际活动涵盖了局部以语言为中心的构造练习，而以学习为中心的教学任务pedaggialtasks那么涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此，从教和学的角度看，教学任务比交际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在外语教学中的应用提供了有力的理论根据，具有非常积极的理论意义，从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。三、任务的构成要素作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以下六个根本构成要素

10、。一目的。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目的指向。如前所述，这种目的指向具有两重性，一是任务本身要到达的非教学目的，二是利用任务所要到达的预期的教学目的。如在“案件侦破任务中，其非教学目的便是根据不断增加的线索进展讨论推理，直到最后找出罪犯。但设计任务所期望到达的教学目的那么可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，进步交际才能，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定“可能“也许等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，老师更多地关注它的教学目的。二内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么。任何一个任务

11、都需赋予它本质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的详细的行为和活动。三程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。四输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或根据的辅助资料。如前面提到的“案件侦破任务，就需要打印在假设干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开场，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务

12、并不一定都要使用或根据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。五老师和学习者的角色。任务并非都要明确老师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映老师和学生的角色特点。老师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为老师和学生进展明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进展。转贴于论文联盟.ll.六情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以进步学生对语言和语境之间关系的意识。任务的这六个根本

13、要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身只是一种方法、一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进学生思维、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进展交际和用目的语解决问题的时机，从而使语言学习摆脱单纯的语言工程练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言理论。四、任务设计的原那么任务型教学法的另一个核心问题就是怎样进展任务设计，任务设计所根据的原那么是什么。概括起来，有六条原那么需要遵循。一真实性原那么。此原那么是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及详细活动应尽量贴近真实生活。当然，

14、“真实只是一个相对概念，任务设计的真实性原那么也不完全反对非真实语言材料出如今课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。二形式功能原那么。传统语言练习的最大缺乏之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式功能原那么就是在真实性原那么的根底上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。三连接性原那么。这一原那么涉及任务与

15、任务之间的关系，以及任务在课堂上的施行步骤和程序，即怎样使设计的任务在施行过程中到达教学上和逻辑上的连接与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或到达教学目的。在任务型教学中，一堂课的假设干任务或一个任务的假设干子任务应是互相关联、具有统一的教学目的或目的指向，同时在内容上互相衔接。Nunan曾提出过“任务依属原那么taskdependenypriniple5，即课堂上的任务应呈“任务链或“任务系列的形式，每一任务都以前面的任务为根底或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样，每一课或每一教学

16、单元的任务系列构成一列教学阶梯，使学习者能一步一步到达预期的教学目的。任务的顺序可多种多样，如从承受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目的性任务过渡等。四可操作性原那么。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量防止那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的形式。五实用性原那么。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是效劳于教学的。因此，在任务设计中，要防止为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的时机，到达预期的教学目的。六兴趣性原那么。任务型教学法的优

17、点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的兴趣性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因此任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的兴趣性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。五、影响任务难度的因素对于选择任务型教学法施行课堂教学的老师包括大纲设计者和教材编写者，最实际的一个问题就是如何使任务的难度合适于学习者当前的语言程度和程度。要把握和调整任务的难度，就不得不分析影响任务难度的种种因素。

18、一个显而易见的事实是，这些因素并非都是语言性的，换句话说，语言因素并不是任务设计中确定难度的唯一因素。以听力任务为例，我们知道，除了语言因素外，不少非语言因素，包括听话人的内部因素，如注意力、动机、对主题及相关知识的理解、对主题的兴趣等，都可能对听力理解的成功与否产生影响。Brn和Yule6就曾提出影响听力难度的四大因素。其一是说话人因素，包括参与说话的人数多少，说话人的语速、语音是否标准，是否使用方言等；其二是听话人因素，包括听话人的角色是否为参与者，或只是旁听，甚至偷听、要求答复的信息涵盖量、听话人对主题的理解等；其三是内容因素，包括所听语篇的类型、语篇涉及的语法、词汇及信息构造的复杂度、

19、所涉及的背景知识等；其四是辅助因素，即在听的过程之中，是否提供可以促进理解的辅助手段，如图表、关键词汇或短语等。实际上，在Brn和Yule所列举的这些大项中，如对所包含的子项进展进一步分析，还可找出更多的影响听力理解难度的因素。仅举“语篇这一子项为例，就包括：1.语篇信息组织和构造的复杂度；2.所提供信息的明确和充分程度是否需要通过推理才能获得信息；3.所涉及的主题的普通程度，比方是日常生活中广为熟悉的，还是较专业或生僻的；4.语篇在信息组织中使用衔接手段的类型，是以指代为主，还是以词汇衔接为主；5.语篇是描写静态关系还是动态事件。另外，在反映听话人目的的任务要求上也可表现任务的不同难度。所谓听话人目的，是指听话人根据任务需要对语篇进展理解和加工的方式和程度。如识别、定位、重点理解、细节理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，