教育学原理重点- 课程

1、第七章课程（一）课程与课程理论课程的定义课程即教学科目；课程即教学经验；课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；课程即社会改造的过程（弗雷尔）；美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的 五类课程；课程与教学的关系大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是 目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程 强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上 还可以看作是内容和形式的关系；课程理论流派（1）知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为

2、代表，主张学校教 育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律 和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的 重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改 造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要 建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会 中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型学科课

3、程与活动课程（1）学科课程就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内 容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分 科进行教学的课程；其特点在于：分科设置；按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；强调教师的系统讲授；其优点在于：知识的逻辑性和系统性；知识的完整性；便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主 动性；（2）活动课程活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不 同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点：强调学生的自主性和主动性；强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个

4、性的养成：其缺点在于：/ 7学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华， 而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教 育性经验；在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意 义的学生活动的系统性；在教学方式方面:前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；综合课程与分科课程分科课程即学科课程；综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程， 它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定

5、的目的，从相邻 相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观 点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学 科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和 把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识 的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比 较容易切近生活；必修课程与选修课程必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习 的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的 课程；（三）课程编制1泰勒原理泰勒提出的四大课程基本

6、问题，即：学校应努力达成什么目标？提供哪些教育经验才能实现这一目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些教育目标是否达到？ 7 二可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标一选择学习经验一组织学 习经验一评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求 和学生的心理发展逻辑三方面；课程计划、课程标准与教材课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文 件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据： 包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容 的指

7、导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教 学进度以及有关教学法的基本要求;教科书是课程标准的具体化;课程目标（1）概念课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习 以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础， 是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养 目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标课程目标教育目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自 己学校的性质及任务，对培养对

8、象提出的特定要求。课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是为了使课程编制工 作切实有效，我们还必须使培养目标具体化；教学目标是课程且标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据。（4）布鲁姆教育目标分类学1956年，美国著名的教育心理学家布鲁姆立足于教育目标的完整性，制定 了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领 域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平；认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应

9、、适应、 创新）；课程的范围与结构（1）课程结构课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书;（2）课程的范围可分为国家课程、地方课程与校本课程必修课程、选修课程和课外活动分科课程、综合课程和综合实践课程;课程实施（1）定义课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本 途径；（2）课程实施的取向课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的 相应的课程价值观；富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 三方面；侯斯的课程实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（3）影响课程实施的因素课程变革的特征（如评价体系的改革）学校的特征（校

10、长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取 向等）政府机构的力量和社区的支持；课程评价（1）课程评价及其意义一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；（2）课程评价的功能课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布鲁姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发 和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶 段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制 或实施过程中存在

11、的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评 价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决 定推广或修订完善课程计划；内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内 部人员评价，外部评价也称外部人员评价；目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；决策性评价、研究性评价、工作性评价。（四）课程改革的影响因素政治因素与课程变革（较之科技、文

12、化变革更直接）制约着课程改革目标：制约着课程改革的内容选择；制约着课程改革的编制过程：经济因素与课程变革经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；经济的地区性差异制约者课程变革；市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、 课程结构的优化等方面；文化因素与课程变革文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特 色；文化变迁与课程变革；文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数民族文 化结合起来；4 .科技革新与课程变革17科技革新制约课程变革的目标；科技革新推动课程结构的变革；科技革新影响着课程变革的速度；学生发展与课程变革学生身心发展的

13、特性制约着课程变革学生需要与课程变革；课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容;（五）20世纪60年代以来国外的主要课程改革美国（1）20世纪60年代的改革主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为：强调新三艺（数学、自然科学和英语）；学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教 学大纲的拟定工作；学校课程的编制应采用螺旋式结构；提倡使用发现法；（2）80年代以来的改革主要集中于统一核心课程设立全国性和州一级的课程标准；1983年国家处在危机中一教育改革势在必行中提出五项新基础课（数 学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1

14、994年2000年目标：美国教育法中提出在原有五门基础课之上再加 上外国语和艺术；英国（1）1988年教育改革法主要内容实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础 课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、 11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评 定，又包括测验、平时档案和成绩记录；（2）90年代的改革主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择， 简化评价方式等；（3）面向21世纪的教育改革布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课

15、改，主要改革趋势在于：进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；重视价值观教育和学生精神、道德的发展：加强社会公民的教育和培养；以基础学历为核心，致力于教育质量的提高提高学生的信息素养和交流技术能力；日本1998年12月文部省颁布了学习指导纲要开始课改，其遵循的四点宗旨 是：培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人;培养学生独立学习和独立思考的能力；谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加 强个性发展；发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育；（六）当前我国基础教育课程改革改革的背景（1）国内背景（2）国际背景各国基础教育课程改革都非常重视调整

16、培目标，努力使新一代国民具有适 应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非 学业成绩；关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内 容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；/1 _重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、 个性、创造性等方面的作用；目标（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发 扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律 和社会公德；逐步形成正

17、确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民 服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成 为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人；（2）具体目标改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获 得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置 九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展 的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容“难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内 容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精 选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生 主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识 的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师 提高和改进教学实践的