思维导图与SOLO评价法在名著阅读中的使用策略

1、PAGE 5 -思维导图与SOLO评价法在名著阅读中的使用策略摘要：名著阅读中运用思维导图，能使学生的阅读思路更清晰简洁，有助于学生多元联想与分析综合能力的提升，形成严密的思维逻辑。同时引入SOLO评价法，不仅可以评估学生阅读中的实践表现、学习成果，还能通过评价学生的思维水平，提高学生的阅读效率。本文以红星照耀中国名著阅读教学实践为例，说明思维导图与SOLO分类评价在名著阅读教学中的适切性。关键词：名著阅读教学;思维导图;SOLO评价法新课程改革背景下，我们应当加强对初中语文名著阅读教学策略的研究，从而真正提高学生的语文阅读兴趣与能力，切实提高初中生的语文素养。近年来，在名著阅读中运用思维导图

2、与SOLO评价法，收到了良好的效果，对于促进阅读活动的开展极有帮助。一、相关概念简介（一）思维导图近年来，由美国DavidHyerle博士开发的思维导图（Thinkingmap）被广泛应用。思维导图关注大脑所接收到的信息之间的关系，通过关键词、图形、颜色等外显符号，在信息与信息之间建立思维连接，最终形成可视化的思维图表。它的好处在于，以图示或者图示组合等可视化的方式，把原本不可见的思维路径或结构呈现出来，突破点状或线性思维的局限，使思维过程清晰可见，主动而高效地实现思维的提升。思维导图包括八种图形模板（圆圈图、气泡图、双泡图、树状图、括号图、流程图、复流程图、桥型图），分别对应着人类认知活动中

3、八种基本的思维方式，运用在整本书阅读的不同阶段，能快速梳理情节脉络，深入分析人物形象，迁移拓展对比阅读，多角度挖掘主题。（二）SOLO评价法PISA阅读评价观认为，应为深度反思和精彩评价而阅读，为拓展思维、做出批判、力求超越而深度阅读。SOLO分类评价法有助于表征学生的思维特点，由具体到抽象，从单点到多维，从组织的无序到有序。在名著教学中引入“SOLO”分类理论作为评价方法，通过具体量化的方式实现动态的名著阅读过程性评价，提高评价的信度和确度，以期对以后的阅读过程做针对性调整和进一步的指导。名著阅读的评价是与整个阅读过程紧密相连的，在进行教学评价时，一方面我们要关注日常学习过程中的一些常规评估

4、点，如小组合作能力、高阶思维能力等，另一方面要关注名著阅读评价所特有的评估点，如阅读方法、项目成果等。二、相关概念在名著阅读运用中的优势（一）思维导图思维导图的运用，可以使学生的阅读思路更清晰简洁。“在阅读活动中，作者和读者都是思维导图的创建者。”读者在阅读作品时，既可以画出作者的思维导图，也可以加入自己的思想和阅读感受，绘制出自己的思维导图。对于学生而言，尤其是阅读大部头的名著，一边阅读一边绘制思维导图，可以让自己的阅读思路更清晰简明。当学生看到自己创作的思维导图，就可以回忆作品的结构和重点。思维导图有助于学生多元联想与分析综合能力的提升。学生运用思维导图将阅读内容进行整合、联系和拓展，可以

5、有效拓展学生阅读思维的广度与深度，而且还能激发学生的跳跃性思维，将原本没有外显的阅读内容联系起来，进行创造性阅读。思维导图有助于学生形成严密的思维逻辑。学生在阅读过程中，将阅读所得绘制成思维导图时，会体现出思维是否严密，逻辑是否合理。如果思维导图中暴露出学生的思维和逻辑问题，教师可以及时发现，并给予引导与修正。（二）SOLO评价法SOLO可以评估学生阅读中的实践表现。学生在阅读名著的过程中所发生的阅读行为都可以归在实践表现这一类里进行评价。教师可以在阅读启动时下发有关合作沟通的评价量表，一方面可以凭借量表开展评价工作，另一方面也可以预先让学生知晓良性合作的“优秀”等级并以此为目标进行实践。SO

6、LO可以判断学生的思维层次。名著阅读传统评价方法大多是在阅读结束后以习题分数判断学生的掌握程度。虽能及时地做出分数的能力指示，却不能全面考查学生的学习成果，也很难做到对学生具体思维的判断，这样就很难落实核心素养中提出的思维发展与提升。而皮亚杰的SOLO评价理论给我们提供了一个新的判断途径，即通过评价学生的思维水平，提高学生的阅读效率。这就避免了把评价只当作一种在教学过程结束之后，旨在检查学生学到什么、学得多好的事后程序知识。三、相关概念在名著阅读中的具体运用（一）评价学习效果我们以红星照耀中国的名著阅读教学为例。以下就“作品标题中红星的深刻内涵”这一问题，例解如何使用SOLO分类理论进行学习评

7、价并进行教学调整的方式。如上表所示，教师以SOLO分类评价层级来分析学生答案的思维特点，以此透视并定位学生在回答“这一问题”时所处的思维层级，不仅可以使评价有据可依，使思维可视化，更可以根据每一思维层级的特点，有针对性地指导学生进一步完善答案，进行有效指导，优化学生思维。（二）突破阅读瓶颈我们同样以红星照耀中国的名著阅读教学为例。在本书的阅读中，我们尝试将思维导图与SOLO评价理论综合运用。教师先引导学生整理书中主要人物的性格特点，评价书中重大事件的发展过程，并以此为依据让学生制定思维导图。这是全班有代表性的三幅思維导图。在以往的名著教学中，可能仅仅止于此步，教师就没有再深挖下去。但我们引入了

8、SOLO阅读水平层级结构对学生的成果进行分析就会发现：图一，学生只能找出一个事件的基本信息，其中还有错误，而另外的事件无法理清，那么这就属于单一结构层次;图二，学生能大体找出事件的基本信息，也能精准概括，但无法将这些信息进行有机整合，属于高一层级的多元结构;图三，不仅能像关联水平的学生一样对事件进行整体分析，而且还能结合事件当时所处的社会环境和事件中人物的形象特点，从历史的角度对事件进行客观的分析和评价，这属于阅读层级中的拓展结构。这样分析后，我们可以归纳出以下问题：1.处于前阶段水平的学生，其本身没有端正的学习态度，在作业上大多是应付了事。2.处于单一、多元结构水平的学生相对较多，对名著中重

9、大事件的了解是浅尝辄止的，并没有整体理解的意识，或能力不够。3.真正能做到客观分析事件意义、了解作者斯诺对红军情感、写作意图的学生很少。那么就为我们接下来阅读过程化的指导提供了更具针对性的目标：1.通过老师的分析讲解，让学生明白事件脉络及意义。2.补充与事件相关的文献、史实、评价性论文、电影视频等，帮助学生加深理解。3.由于学生的个体经历和感受不同，所以对学生独特的感受和体验应加以鼓励，不应把教师的阅读体验强加给学生。综上，学生通过绘制思维导图，能有效地对文本内容、人物分析、感悟收获等进行归类整理，使学生阅读名著的思路得到清楚的展现。引入SOLO分类理论评价学生思维导图，是一种很好的途径，评价时可先建立依据，再评价学生学习水平，提炼学生阅读思考的特征，有针对性地指导学生的阅读，优化学生思维。这两种方法的结合使用，可以帮助教师了解学