阅读教学中言语能力训练策略浅谈

1、阅读教学中言语能力训练策略浅谈言语能力是生命个体运用语言与他人进行信息分享、情感沟通相 对稳定的心理结构。言语能力的发展是语文教学的核心任务。但 由于认识的不到位，很多教师总是习惯性地将语用训练与言语能 力训练画上等号。其实，言语能力训练并不仅仅指向于运用，而 是从语言内容到言语形式，再到写作策略的螺旋上升过程。只有 根据这一内在规律，学生言语能力的提升才能走上快车道。一、提炼文本内容，强化感知能力 言语能力首先表现在对文本语言内容的敏感认知，即接触语言能 够迅速洞察言语所传递的信息、呈现的内容以及所蕴含的情韵。教师要通过初步感知、深入品析、整合融汇等环节，让学生读懂、 读深、读全文本，全面而

2、深入地感知文本内容。如，教学卢沟桥烽火一文时，首先，教师引领学生紧扣课文 中“1937年7月1日深夜”“第二天凌晨”“当天晚上”“卢沟桥 事变的第二天”等表示时间的词语，将课文所描述的内容分为四 个板块：妄图入城被拒、发动进攻受阻、重夺失地成功、号召人 民抵抗；然后，以时间为序，引导学生将板块内容进行组合串联, 了解“卢沟桥事变”的整体脉络。教学至此并没有结束，教师随 后引领学生深入文本细节，着力体悟文本语言在感情色彩上的变 化。学生一方面感受人物的言行表现，一方面体悟鲜明的人物形 象，洞察作者鲜明的情感倾向，感悟文本外在语言所无法展现的 丰富内蕴。在这一案例中，教师引导学生对文本内容以及情韵

3、进行感知与体 悟。这样，既梳理了文本的表达线索、概括了文本的核心内容, 又抓住关键性语言明晰了事情发展的细节，使学生感知了文本语 言的言外之意、弦外之音，真正读懂了文本，有效地促进学生言 语能力的发展。二、聚焦写作策略，历练写作思维 言语能力的发展依赖于对文本内容的体悟感知，但绝不应该是阅 读教学的重点。阅读教学不仅要让学生知道“写了什么”，更要 让学生知道作者是“怎么写”的。因此，教师要根据课文的文体 特点，从文本的言语形式入手，强化学生与作者的深入对话，使 他们洞察作者的构思，从而深刻体悟文本结构的精妙。如，教学少年王冕一文，教师只引导学生概括出课文描写的 两件事“辍学放牛”“学画荷花”，

4、让他们体悟到王冕孝敬父母、 勤奋好学的品质，然后就鸣金收兵。这样的教学，学生言语能力 的发展就非常有限。其实，课文蕴含着丰富写作资源。如，短短700多字的文章，从王冕三四岁介绍到十七八岁，作者对素材的取舍、详略的设置智慧，是值得探究的；在“学画荷花” 一段, 作者用近200字描写荷塘景色，这是否蕴藏着作者的独特构思?教师引领学生从这些语文本体内容出发，让学生感受作者收集.整合素材的智慧以及借助环境描写推动情节发展、刻画人物形象 的技巧，为学生言语能力的提升奠基。只有关注文本的言语形式，洞察作者的写作策略，阅读教学才能 真正回归到语文课程的本质属性上。三、凸显训练价值，感悟表达精妙新课标指岀：阅

5、读教学就是要培养学生正确理解和运用祖国语言 文字的能力。笔者认为，“正确运用”只是保底工程，在此基础 上，我们理应为学生搭建相应的阶梯，逐步向用得好、写得妙的 层面发展。因此，教师要积极引领学生的言语表达思维，促进学 生言语能力的发展。如，在教学东方之珠后，很多教师都利用课后习题，让学生 围绕“一到休假日，街上就热闹起来”写一段话。事实上，这一 练笔的价值就在于学习课文第五自然段中总一分结构的构段方 式。但从实践来看，很多教师只是练笔任务的布置者，没有指导 也没有评价，当然效果就可想而知了。鉴于此，教学时，笔者先 引领学生学梳理总写“灯的海洋”与分写内容“闪耀的灯光”“焰 火溅落人间”“一串串”“奔流不息”之间的对接联系，厘清总与 分的逻辑关联；然后，引导学生回忆节假日街头的景象，帮助他 们选择最为典型的事物，并提炼出与中心点“热闹”相关的素材, 让学生明确练笔的方向；最后，笔者组织学生评价，明确练笔的 得失，并给予修改方法的指导。如此展开的教学，根据训练价值点和学生的认知需求，教师进行 了有针对性的指导和评价，让学生在自己原有能力的基础上