特岗教师培训-新课改简介

1、基础教育新课改简介1时间进展1996调研（1993年义教课程）1997开始规划和设计新课程体系1998基本形成课改指导思想、基本框架1999纲要起草，各科课程标准、教材编写2001基础教育课程改革纲要（试行）颁布，18科课程标准、49册实验教材在38个实验区开始实验2002全国各地市至少有一个实验区2003对实验的课程标准、教材进行修订2004高中课改进入实验阶段，海南、广东、宁夏、山东率先进入课改实验2005义务教育阶段新课改全面推行2007逐步推行高考改革方案2010高中课改全面推开2一、新课改的背景1.是社会发展的客观需要2.是教育自身发展的必然趋势3二、新课改的目标：课程目标：三维目标

2、课程结构：三大特性课程内容：两个兼顾课程管理：三级管理课程实施：从讲解到探究课程评价：从纸笔考试到多元评价4（一）课程目标三维目标“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动地学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行）5 三维目标：知识与技能（结果性目标）基础过程与方法（过程性目标）中介情感、态度、价值（体验性目标）动力例是一个整体（一个目标的三个维度，而不是三个目标）6（二）课程结构三大特性改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适

3、应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行）7为什么要对课程结构进行调整？重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。8课程结构：1.概念：课程结构是指在课程体系中各种类型的课程那个、各种具体科目的设置、各科内容之间恰当而合理的比例以及课时比例。2.课程的主要类型：学科课程与经验课程分科课程与综合课程必修课程与选修课程国家课程与地方、校本课程93.课程结构的三特性：均衡性、综合性、选择性（1）均衡性：各种类型课程有合理比例（类型单一）各种具体学科间有合理比例（科目比重失衡）各学科内容间有合

4、理关系10 义务教育新旧课程各科目设置和课时量之对比语文数学外语思品社会科学体健艺术综实选修1992230224%148616%272/40040460870284410841656704/4762001176020%121613.6%4004.5%4044.5%7087.9%7408.3%8129.1%8129.1%8449.5%121613.6%减减增平增增减减减增11首先，要承认每门课程的独特性和独特价值其次，要承认每门课程的特殊性和局限性再次，要承认课程之间在教学任务上有轻重之分12（2）综合性（针对学科本位、科目过多、缺乏整合）加强学科的综合性设置综合课程增设综合实践活动课（实践性课

5、程，经验课程，综合课程，在做、考察、实验、探究中发现、形成、解决问题/ 包括信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育）13第一，加强学科的综合性（打破学科本位）就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际第二，就不同学科而言，提倡彼此关联、相互补充、相互渗透14第二，设置综合课程综合课程与分科课程在学校占得比重随学校层次的变化而变化小学以综合为主初中分科与综合结合高中以分科为主15第三，增设综合实践活动课1】性质：相对于分科课程而言，是一门综合课；相对于学科课程而言，是一门经验课程是一门以学生经验与生活为核心的实践性课程162】特性：整体性，活动主题选择范围包括学生本人、社会生活

6、和自然世界实践性，从实践中而非学科领域选题，以学生亲身经历的实践活动为形式（做、考察、实验、探究）开放性，尊重每个学生发展的需要，活的内容、过程与结果向学生的整个世界开放17生成性，新的目标、新的主题不断生成，体验不断加深、创造性不断迸发。（不否认计划性）自主性，学生自主选择学习的目标、内容、方式、指导教师、结果呈现形式。183】内容指定领域：研究性学习（既是学习方式又是课程）社区服务与社会实践劳动与技术（了解必要的通用技术与职业分工）信息技术教育（信息素养：利用信息技术的意识和能力，对信息的反思和辨别能力，健康的信息伦理）19非指定领域：班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术节）、交往

7、活动、个体或集体的心理健康活动 延伸、综合、重组、提升学科领域 综实 拓展、加深20作为方式的研究性学习：相对于“讲解式教学”与“接受性学习”而言；渗透于各门学科、活动中。作为课程的研究性学习：学科中的研究性学习具有学科性，局限于一门学科中。而研究性学习课程具有综合性实践性。学科中的研究性学习具有手段、辅助的性质，服务于学习知识的掌握。而研究性学习课程把研究性学习本身视为目的。21高中课程结构：L:普通高中课程方案.doc学习领域【高中课程设置了“语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动”八个学习领域】 科目【语文、数学、外语(英语、日语、俄语等)、思想政治、历

8、史、地理、物理、化学、生物、艺术(或音乐、美术)、体育与健康、技术等1213个科目 】模块22（3）选择性（针对地方、学校、学生的差异）增加地方和校本课程比例，由1992年的704节，占总课时的7%，到2001年增至1216节，占总课时13.6%，形成三级管理的层次结构。国家课程的变通性：表现在课程类型、课程内容、课时比例等方面。教材多样化，增加选择性；增加选修课比重，尤其高中阶段。23高中阶段选择性表现为：必修课中的选修；专业方向性选修（选修一）地方、学校编制的选修课（选修二）L:普通高中英语课程标准.docL:普通高中数学课程标准.doc24（三）课程内容两个兼顾兼顾基础性与时代性的关系兼

9、顾学生、社会、学科三者的关系（实用性、综合性）25改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行） 26（四）课程实施教学建议教材编写建议课程资源开发建议评价建议 见各科课程标准 27 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行）28（五）课程评价从纸

10、笔考试到多元评价改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行） 29（六）课程管理三级管理改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行） 30三、课程标准（一）内涵按门类制定规定本门课程的性质、目标和内容框架指导性教学原则和评价建议规定不同阶段学生在知识技能、过程方法、情感态度价值观方面的基本要求不包括教学重点、难点、时间分配等内容31课程标准主要指学生经过一定阶段学习后应达到的结果，即学生应该知道些什么，能做什

11、么。崔允漷教授认为：“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）；它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求；学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的；它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是用教科书教，而不是教教科书；它的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知、情感与动作。” 321992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国教育部长会议提出，“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技

12、能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。” 33（二）功能是教材编写、教学、评价的依据、出发点与归宿。但对它们只是指导作用，不做硬性规定（如教材体系、教学顺序时间安排、评价具体方法等）。34（三）课程标准与教材的关系1.教材编写必须依据课程标准2.课程标准是最低基本要求，适应义务教育的要求，让绝大多数学生能达到，有利于教材多样化3.教材是对课程标准的再创造和再组织，实现教材多样化（编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择、图像系统适应不同经济文化发展需要）4.教材编写可以

13、检验课程标准的合理性，从而不断完善35（四）为什么改教学大纲为课程标准1.教学大纲的弊端：从目标上，只规定了知识方面的要求；内容偏难、偏深、偏窄，要求过高只强调教学过程，忽视课程其他环节刚性太强，缺乏弹性和选择性362.改为课程标准的意义课程价值从精英教育转向大众教育课程目标着眼于学生素质的全面提高课程实施从只关注教师教学转向关注课程实施过程课程管理从刚性转向弹性37（五）课程标准的结构前言：课程性质课程基本理念标准设计思路课程目标三维目标内容标准学习领域、目标及行为目标实施建议教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议附录术语解释、案例38（六）新课程标准的特点努力体现素质教育

14、理念突破学科中心改善学习方式体现评价促进发展的功能为课程实施提供广阔空间39四、新课程与教学改革4010.教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行） 4111.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的

15、整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。 教育部2001年基础教育课程改革纲要（试行） 42（一）教学改革的任务改革旧的教育观念转变教学方式和学习方式重建教学管理制度43（二）教学观1.课程与教学的关系：教学是课程传递和执行过程，还是课程创生与开发过程？2.教与学的关系：教学是教师教、学生学的过程，还是师生交往互动，共同发展的过程？ 3.结论与过程的关系：教学是重结论还是重过程？ 从教的角度讲，是一种形式上走捷径的教学；从学的角度讲，重学会轻会学。4.学科知识与人的发

16、展的关系：教学是关注学科还是关注人？ 重认知轻情感；重教书轻育人。44（三）学生观学生是发展的人学生是独特的人学生是具有独立意义的人学生的发展是有规律的；学生具有巨大发展潜能；学生是处于发展过程中的人；学生是完整的人；每一个学生具有独特性；与成人存在巨大差异；学生是独立的客观存在，不能随意支配；学生是学习的主体；学生是责权主体；45（四）教师角色从教师与学生的关系看：教师是学生学习的促进者从教学与研究的关系看，教师是教学的研究者从教学与课程的关系看，教师应是课程的建设者和开发者从学校与社区的关系看，教师是社区型的开放的教师46（五）教师教学行为的变化在对待师生关系上，强调尊重、赞赏在对待教学关

17、系上，强调帮助、引导在对待自我上，强调反思在对待与其他教育者的关系上，强调合作47（六）学习方式 1.学习方式的特征主动性 (相对于被动性)独立性（相对于依赖性）独特性（相对于同一性）体验性（相对于接受间接经验）问题性（相对于“去问题化”教育）48现代学习方式的基本特征：主动性/我要学被动性/要我学基于内在需要基于外部诱因和强制表现为学习兴趣和责任 直接/间接 教师/学生解决-态度与动机问题49独立性/我能学依赖性 低估、压抑学生学习能力学生能力由小到大教师作用由大到小解决-信心问题50独特性/个性化同一性 同样的时间、速度，掌握 同样的内容，达到同样水平智慧类型不同，思考方式、学习需要、学习

18、优势、学习风格、学习方式是个性化的解决-差异问题51体验性体验是指由于身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。由于有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知理性的范畴，而拓展到情感生理人格等领域，从而使学习不仅是知识增长过程，也是身心人格健全与发展的过程。第一，强调显性与隐性参与，操作、实践、考察、探究、经历，用身体去经历，用心灵去感悟；第二，重视直接经验。从课程角度就是把儿童的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；从教学角度就是鼓励自我解读、自我理解、个人感受和独特见解；从学习角度讲将直接经验与间接经验有机整合。解决过程和方法问题52问题性一方面通过问题来学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；/感知不是学习产生的根本原因，根本原因是问题，没有问题就不会思考，学习就是表层的。另一方面通过学习生成问题，把学习过程看成是发