幼儿园课程生活化

1、- .幼儿园课程生活化幼儿园课程正在进展着一场根本性的变革；.幼儿园训练指导纲要试行 .指出：“ 幼儿园应为幼儿供应安康、丰富的生活和活动 环境,满意他们多方面开展的需要, 使他们在欢乐的童年生活中获得 有益于身心开展的经受；后现代主义课程专家多尔指出：“ 适应复杂 多变的 21 世纪的需要,应构建一种具有开放性、整合性、变革性的 新课程体系； 课程不再只是特定学问体系的载体,而成为一种师生共 不再 同探究新知的开展过程； 课程开展的过程具有开放性和敏捷性,是完全预定的、 不行更换的；.纲要.为幼儿园课程改革指明白方向,而多尔的观点那么为我们对幼儿园课程的开发和实施供应了重要的 理论支持,使我

2、们对幼儿园课程有了新的懂得幼儿园课程需生活 化,即课程可以追随幼儿的经受与生活,既可以由老师预设,又可以 由师生共同引发或幼儿自发生成；一、幼儿园课程向幼儿生活回来 目前,国外幼儿训练开展的新趋势之一就是在训练目的上提倡“ 训练是生活的主；始终来,理论界有两种主要观点：一种是本体论,认为训练的目的是为了促进人的开展,人的开展是幼儿训练的归宿；这种主是人本主义思想在训练中的反映；另一种是社会本位论,认为训练的目的是为了实现训练的社会功能,是为了满意肯定社会的要求,把训练看作是适应和开展社会的工具；长期以来,我国的幼儿训练主要仍是偏向社会本位论,训练是为社会效劳的, 无视人的主体性开展；这也是近几

3、年来国不少地区大力开展主体性训练的缘由；自. word.zl.- .欧洲哲学的危机超验现象学.从现象学大师胡塞尔在.一文中提出“ 生活世界以来, 人们日益熟悉到幼儿园课程不仅仅是为了满意 肯定的社会需要,同时,它也是幼儿能否在“ 生活世界中美满生活 的保证；换句话说,课程本身就是幼儿的生活；当前一些儿童学习理论, 如奥伯尔的意义学习理论、 罗杰斯的非 指导学习理论、 布鲁纳的发觉学习理论等, 都主重视儿童从生活中学 习；杜威的进步主义训练思想也重视儿童的“ 生活世界；以往,我们把训练看成是幼儿生活以外的一个因素,认为外加的 训练能促进幼儿的开展, 没有看到幼儿园课程事实上就是幼儿的生活 世界,

4、就是幼儿开展的生活世界本身；把课程看成是外加于幼儿的,就很简洁把幼儿生活与课程割裂开来；幼儿的生活包括幼儿的个人生活、幼儿园生活和社会生活, 它们是幼儿园课程的重要资源, 是幼儿园课程取得成效的保证,也是幼儿 园课程的立足点； 幼儿的个人生活对于幼儿园课程具有特别重要的意 义,幼儿的个人生活布满了开展的契机,且是生动的、感性的,同时 也是对幼儿进展自我训练、自我提升的过程；幼儿园课程是引导幼儿全面和谐开展的课程,因此,把视点仅仅 停留在幼儿个人生活上是不够的,社区是幼儿园课程资源的重要来 源；社区生活通过幼儿园生活得到现实的反映,民族生活、国家生活也在肯定程度上折射在社区生活之中,因此,幼儿园

5、课程的开发应充分讨论幼儿所在的社区生活； 幼儿园生活应是幼儿个人生活和社会生 活的契合,既能反映社会需要,也能反映幼儿的需要；幼儿园生活对. word.zl.- .幼儿来说是一种现实的生活, 也是一种与有意识的训练目的直接相关 的生活,这种生活对幼儿的开展具有特别重要的在价值,老师应充分 关注和珍视这种价值； 所以,幼儿园课程应充分利用幼儿园生活本身 以及幼儿的个人生活与社会生活；二、幼儿生活是幼儿园课程整合的基点 幼儿园生活的价值仍在于： 它是幼儿园课程整合的基点； 为什么 对幼儿 要整合？简洁地说, 整合是由幼儿身心开展的特点所打算的；而言,学习的规律是生活的规律,而不是系统学问的规律；社

6、会是整 体的,学习是整体的,开展也是整体的,人为地割裂生活经受对幼儿 的学习和开展有害而无益； 强调学习的整体性, 是得到现代教学理论 支持的；整体的学习有利于学问经受以及相应的学习策略的迁移,有 利于提高学习成效；杜威曾指出： “ 儿童的社会生活是他的一切训练 或生长的集中或相互联系的根底； 社会生活赐予他一切才能和一切成 就的不自觉的统一性和背景, “ 学校科目相互联系的真正中心,不 是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会生活；这里,杜威所说的 “ 儿童的社会生活“ 儿童本身的社会生活一方 面不同于纯粹的成人生活,另一方面的确是与社区生活严密相关的,是深化儿童的社区生活的

7、； 在这方面,杜威的言论或许有激进的成分；但杜威把儿童学习的中心和课程的中心确定为儿童的生活是特别有 意义的；幼儿园课程不管哪一种类型,哪一种实践模式,都应表达整 合、整体的思想,这一点在我国幼教界已没有疑义； 一切开展的层面,一切学科的学问都应通过幼儿的生活加以整合,使之成为一个有利于. word.zl.- .幼儿开展的有机的、生动的、现实的经受体系；三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点 幼儿的生活是一个需要幼儿付出多种努力的过程,更是一个需要 幼儿多种感官参加的过程； 这个过程是在老师指导下幼儿真正自我构 建的过程,是一个幼儿动手、动脑、动口、动身的过程,是一个不断 发觉问题、解决问题的

8、过程；其中,最有意义的是幼儿的动手才能、操作才能在幼儿园一日生活中得到很好的开展；幼儿的生活是与幼儿现实需要联系在一起的,幼儿时时刻刻都会衍变出很多不确定的因 素,这就需要老师积极地应变,准时调整预定的课程方案,开发新的 幼儿园课程； 由此可见, 幼儿个体的生活经受可以成为幼儿园课程开 发新的生长点； 老师应把幼儿经受中最重要的因素,用幼儿能够承担 的方式加以整合与提升, 以满意幼儿的需求, 引起幼儿进一步探究与 学习的愿望；要处 以幼儿生活为基点的幼儿园课程应如何构建呢？笔者认为,理好这个问题,必需树立正确的训练理念；1幼儿园课程是为幼儿的开展而存在的,而不是为系统学问的 传授而存在的, 因

9、此,幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿哪 些学问,而是幼儿开展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到开展,老师如何为这些开展制造条件、供应时机； 其中包括如何优化幼儿的一日生活, 供应哪些必要的学问经受等； 一切从学问着手的课程或是 老师预设的课程,并没有把幼儿的需要和开展可能作为课程的动身 点,更不行能关注与幼儿开展亲密相关的幼儿生活；. word.zl.- .2生活是丰富多彩的,生活又是相互渗透、相互联系的；个人生活与社会生活的划分是相对的,其实两者是密不行分的； 社会生活的各个层次是有机地联系在一起的；在构建幼儿园课程时, 一方面应 充分利用这种联系,加强课程经受间的联系和整合；另一方面

10、,我们 应充分熟悉到, 并非全部的联系都对幼儿的开展具有正向的意义,因 此要有效地挑选幼儿生活的容作为课程的组成局部；3生活是一种实践、一种参加,也是一种体验；课程可以追随 幼儿的生活和经受,但凡幼儿需要的、感爱好的,特别是随时随地在 其生活、学习过程中产生和发觉的, 又是他们急于想知道或解决的问 题,应被准时地纳入到课程和活动中来；在这样的活动中,幼儿的经 历受到了真正的重视, 幼儿的学习与他们的真实生活严密地联系在一 起；幼儿自主生成、自主探究的主题,大多是幼儿感爱好的事物,幼 儿觉得古怪的现象,幼儿感到困惑的问题,如“ 我长大了“ 大桥为 什么不塌下来“ 粽子的世界等；当活动的主题是幼儿所喜爱、感 爱好的时候,幼儿就会调动全部的聪明去讨论、去探究、去发觉、去 尝试,并有效地去同化外部世界,构建新的认知构造；4重新确定老师的角色定位,建立新型的师助关系；在以幼儿 生活为基点的幼儿园课程中, 老师的角色面临着新的定位, 老师的教 育技能面临着新的挑战, 老师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所 冲动,也时时面临着来自幼儿的新挑战,有时甚至会感到束手无策；幼儿园课程开放性、 低构造的特点, 要求老师与幼儿之间建立一种新 型的师幼关系；在这种关系中,老师身上所承载的文化、经受,不是. word.zl.- .对幼儿居高临下的“ 倾泻,而是公平的对