CDIO模式下软件工程专业课程的教学评价方式

1、CDIO形式下软件工程专业课程的教学评价方式DI形式下软件工程专业课程的教学评价方式摘要：针对高校软件工程专业，分析现有课程评价形式存在的问题。讨论在DI工程教育形式下，如何进一步完善专业课程教学评价方式，提出一种适应DI工程教育形式的课程教学评价方法，以改变传统评价方法的局限性，增强课程教学评价对课程教学建立的成效性，进步软件人才培养质量与程度。关键词：教学评价；工程教育；评价体系；DI理念DI工程教育理念代表了近年来国际高等工程教育改革的最新成果1。其根本精华是在厚实专业根底理论之上，按照类似工程系统的构思、设计、施行、运行生命周期过程方法，将专业教育融入到工程领域实际情景进展人才培养，实

2、现高校毕业生的专业知识与专业才能直接符合行业用人要求。DI不但注重专业知识和理论才能，还注重团队协作、交流沟通、创新思维、自我学习、大系统掌控、职业素质等综合才能。因此，DI作为先进的工程教育理念现已成为很多高校进展人才培养形式与教育教学改革的根本指南2。在基于DI工程教育理念的教育改革理论中，需要解决的各类问题较多，如人才培养形式、课程体系、教学方法、评价体系等3。其中，如何评价老师课程教学工作以及教学成效是一个相当关键与敏感的详细问题。课程教学评价对促进老师进步教学质量，提升大学人才培养程度具有重要作用。如何针对老师课程教学情况，给出科学的、合理的、建立性的评价，完善教学方法和进步教学程度

3、，这是许多教育工作者长期都在探究与解决的问题。采用科学、公正、客观的课程评价体系与方法，可以有效调动老师的教学工作积极性，促进他们不断完善教学方法、进步教学程度。反之，将会挫伤老师的教学工作积极性，影响高校人才培养效果4。1软件工程专业课程分析高校软件工程专业培养目的是针对国家信息化建立与开展需要，面向软件产业界对软件技术人才的需求，培养具有国际竞争才能与创新思想的工程型软件人才。对毕业生的根本要求是，具有厚实软件根底理论知识；掌握较宽广的科学方法与专业技术，具有一定的技术创新才能；受到良好的软件工程训练，具有较强的软件工程理论才能和团队协作才能；熟悉软件应用和工具，具备运用先进的工程化方法、

4、技术和工具从事某一应用领域软件分析、设计、开发和维护工作的才能；纯熟掌握英语，具备良好的阅读、理解和撰写外语资料的才能和进展国际化交流的才能；通晓和遵守相关法律与职业道德。与其他专业的课程相比，软件工程专业课程特别强调在厚实软件根底理论知识之上，注重软件实际工程工程开发才能培养，如系统认识才能、系统分析才能、系统设计才能、团队协同开发才能、软件编程才能、开发工具应用才能、新技术自我学习才能、综合解决工程问题才能。软件工程专业课程大都具有前沿性、应用性、工程性、技术性以及实效性等特点。2传统形式下课程教学评价问题课程教学评价是大学专业教育的根本质量保证手段。但不少高校软件工程专业对课程教学评价仍

5、然采用了传统的课程评价形式5，即由学生网上评教和学校教学督导专家考评来综合评价老师课程教学质量。学生网上评教根本上是从教学内容、教学方法、学术程度、教学技能、教学效果、考核方法、教学态度和教学道德八个方面指标对老师课程教学进展评教。而督导专家考评那么从课程教学材料准备、教学态度、课堂讲授、教学内容、教学方法、课堂管理、多媒体/板书效果等指标进展评分。该课程评价形式着重考察老师是否按标准的教学程序进展课堂教学,是否按规定讲授课程教学内容,是否有好的课堂教学效果。这种课程教学评价形式在一定程度上反映了老师课程教学情况，为学校考评老师课堂教学效果与质量提供了一定根据，但该课程评价形式仍然存在一些缺乏

6、。1)过分注重课程教学形式效果，忽略课程教学成效评价。传统课程教学评价主要关注了老师课堂教学效果和教学行为，而缺乏考察课程教学对象(学生)的实际学习收获情况。只有当学生通过课程学习，培养了相应的学习才能与专业才能，获得应有的学习成效，课程教学目的才算真正到达，课程教学成效才算显著。即使某老师的课堂教学表现力如何强、技巧也不错、学生评教分也高，但假如该老师的教学缺乏与时俱进的课程知识内容、完善的课程教学方案、有效的课程理论才能培养、较大的课程学习收获，这样的课程教学质量不能算好，所谓的好评也仅是徒有其表。特别是当该课程在整个教育行业进展学习成效比拟时(如学生参加统一考试的研究生入学成绩比照)，其

7、差距就明显表达出来了，更谈不上好的人才培养质量了。2)评价内容范围窄，不能反映老师课程教学全过程情况。大学课程教学环节主要包括课程准备、课程设计、课堂讲授、课程理论、课程作业、学习反愧课程辅导、理论指导、课程考核、课程总结、课程改良等环节。但很多高校的课程评价仍局限在老师课堂讲授环节，不能完好反映老师课程教学情况的全貌。而且课程教学评价更多考察老师的教学行为与学生对老师印象，没有真正关注课程教学目的与教学成效表达。往往所给出的课程评价信息不全面、不中肯。另外，学校各专业都使用同样的课程评价指标表，不能反映各类专业课程的多样性与差异性特征。现有课程评价指标与方法对一些专业课程是适宜的，但对另外一

8、些专业课程评价并不适宜。如软件工程专业课程根本上都有较大学时比例的理论教学环节，现有课程评价形式，根本上缺失对课程理论教学环节的评价。3)过多强调课程评价管理作用，轻视老师开展性课程评价真正意义。每个高校都有一套自己的课程教学评价体系与方法。很多高校将课程教学评价意见作为老师晋升职称的评定根据和年终奖金发放挂钩，这固然是一种较合理和有成效的教学管理手段。但不能不看到，现有形式过多强调了课程评价的管理作用。评价指标根本上是从教学管理者立场提出来的，它无视了学生作为老师课程教学评价主体的存在，即没有从学生的学习为出发点设计评价指标，学生无法表达自身课程学习收获体验和实际感受。还有一些评价指标过于广

9、泛与抽象，让学生难以准确把握尺度，造成评价的结果不能如实地反映出老师教学的真实情况，失去了评价结果的准确性和可靠性。此外，这种课程评教形式只关注了学校对老师的监视管理作用，弱化了课程教学评价的诊断功能、导向功能、鼓励功能、调控功能以及改良功能，评教结果没有最终落实到如何帮助老师改良教学、促进老师专业开展，无益于老师在课程教学评价过程中的自我鼓励和自我进步。4)评价主体单一，无视了评价主体多元价值和自我评价价值。不少高校参与课程评教的主体有学生与教学督导专家。他们都从不同角度评价课程教学情况。而参与课程教学的另一关键主体老师本身那么没有时机对课程进展自我评价。这会造成评价信息源单一、信息不对称，

10、其结果可能会片面。从实际情况看，不管是学生评价还是专家评价都可能存在一些偏向性，如课程的差异、老师对学生要求的差异、老师教学方法差异、老师个性差异、学生对老师爱好差异、学生年级差异、课程班级人数差异、以及学生对评价指标准确理解等因素都会在一定程度上影响了学生对老师课堂教学评价的客观论文联盟性。同样，学校督导组专家通常由一些退休的老教授组成，学科与专业背景差异较大。假如督导组专家与被评课程不在同类学科与专业里，他们很难把握课程教学内容与课程程度，最多也只能在课堂教学形式上对课程教学效果进展诊断评价。总之，假如没有相关主体多元参与，任何单一评价主体，都存在课堂教学评价局限，难以全面反映老师课堂教学

11、的真实情况。3DI理念带来的考虑软件工程专业作为一个培养软件开发与工程应用人才的学科专业，其培养目的是实用型工程人才。假设按照传统教育形式，专业人才培养很难满足社会对实用型与高素质人才需求。事实上，一些高校仍然存在局部计算机及软件专业应届毕业生找工作困难或毕业生就业后很快又失业等现象。其原因不是没有软件企业招聘人才，而是软件企业招聘不到适宜的软件人才。另一原因是局部应届毕业生的软件开发才能与专业技能确实不够，很快就被企业淘汰了。从中可以反映出一些高校培养的应届毕业生与企业需要的人才在知识构造和专业才能等方面存在较大差距，毕业生的专业技能与潜力缺乏以找到好的工作。因此，培养适应行业和企业需求的实

12、用型软件人才已成为许多高校软件人才培养形式改革主要任务之一。从高等工程教育改革理论中可以看到，基于DI教育形式的课程教学与施行传统课程教学有较大不同。老师的课程教学不仅完成课堂教学任务，更多地需要在整个课程教学过程中，关注学生课程学习的收获与才能培养。课程教学不再局限在知识传授，而需从专业人才培养目的为出发点，借鉴DI理念与方法，以才能培养为核心，开展课程知识体系、课程内容、教学方案、课程教案、工程案例、动手理论、工程训练、学习评价、课程完善等环节工作。在软件工程专业，DI形式课程教学更加注重软件工程技术知识原理和应用知识的介绍，夯实学生较宽的软件理论与方法根底；培养学生擅长设想设计施行操作的

13、软件设计与开发才能。同时，培养学生主动学习才能、团队沟通协作才能以及系统调控才能。由此可见，在DI形式下施行课程教学，对老师课程教学评价环节更多，对老师才能要求更高。很显然，传统课程评价形式，已经不合适课程教学评价了，探究与建立与DI形式相适应的课程教学评价方法非常必要。4DI形式下课程教学评价方式课程教学评价方法，对高校人才培养形式具有导向作用。详细说，什么样的课程是精品课程？什么样的老师是优秀主讲老师？课程教学评价方法具有明显的政策导向性。因此，在DI形式下，需建立新的课程教学质量观，并在其指导下制定对应的教学质量评价标准与指标，确立有效的课程教学评价方式与测评手段。1)面向课程教学过程评

14、价，特别注重理论环节教学评价。DI工程教育认为学生的知识掌握与才能建立是通过整个课程教学环节活动获得的。所以，课程评价不能像传统评价形式，只集中在老师的课堂教学环节，还应考察课程老师的课前准备(如教案、教学大纲、讲稿、教学日历等)和课余指导(如课程答疑、课外辅导、作业评改、理论指导等)。特别是需注重评价老师在课程理论环节对学生才能培养。即便在老师课堂教学评价中，也不能仅局限在老师授课表现力、教学标准性等共性要求，还应关注老师在课堂讲授中施行研究性教学、案例教学、工程教学等方面的个性化教学才能，考察老师在课堂教学中对学生的专业知识获取与才能构建的成效。2)以学生课程学习成效为主，评价课程教学质量

15、与效果。课程教学评价应从单纯检查老师的教学行为，转为关注学生在课程学习中的收获。以学评教是基于DI形式课程教学评价的主导理念。课程教学评价需围绕学生课程学习成效，关注课程教学对学生知识的理解与掌握、学习才能与专业才能建立所起到的作用与效果。只有学生在课程教学中获得了明显的学习收获，专业才能得到有效促进，才能认为老师的课程教学质量高、教学效果好。3)突出教学评价的诊断性和开展性功能，其目的是帮助老师进步教学程度。DI形式强调对老师教学才能持续改良，课程教学评价的最终目的不是给出老师教学程度鉴定，而是不断促使老师业务才能成长，进步课程教学成效。为老师教学提供诊断与反应信息，如老师课程教学存在哪些缺

16、乏？学生课程学习遇到哪些困难？学生才能构建是否到达等，以便老师可针对性地改良自己的改良教学方法，进步教学质量。4)课程教学体系涉及众多因素，采取多元化评价方法是合理的形式。DI形式也强调评估参与者的广泛性，除了学生、督导专家参与课程评价外，课程老师本身也需要对所授课程进展自我评价，以及用人单位对大学教育程度评价。老师参与教学评价过程，可以扩展和加深评价内容，提醒教学中的本质问题，大大进步教学评价的全面性和公平性。此外，广泛搜集大学教育相关者对老师课程教学的意见和建议，从而增强大学教育对于社会需要的适应性。课程教学评价的理论说明，每一种评价方式都有自己的特点，同时也有自身的局限性，对于不同的情境，不同的教学形式，需要有相应的评价体系与方法。5结语在DI工程教育形式下，需要与之适应的课程教学评价方法。课程教学评价应是以学为主的成效评价；评价范围面向整个教学环节，特别注重学生才能培养效果；教学评价除了具有对老师教学工作的质量管理作用外，需更强调老师开展性诊断与鼓励；作为教学活动的主要施行者，老师自我课程评价是不可缺失要素。参考文献：1王硕旺,洪成