国外质的课程研究历史演化探析

1、国外质的课程研究历史演化探析摘要：国外质的课程研究具有悠久的历史传统和思想渊源，其演化开展大致经历了传统期、转换期、开展期、繁荣期等四个阶段，且呈现出日见兴盛的开展现状和将来走势。关键词：质的课程研究历史演化方法课程研究领域素有“质的qualitative与“量的quantitative方法论之争，二者构成了20世纪以来课程研究方法的两条开展主线。受科学主义思潮的影响，量化课程研究长期处于研究方法的主导地位，并由此带来了课程研究实证化、技术化、绝对化的倾向。自20世纪60年代以后，随着人们对量化研究局限性的反思不断深化，质的课程研究才日益受到关注。众所周知，“质的研究是一个涵盖不同研究策略的名

2、词，它发源于许多不同的理论传统和学科领域，经历了一个漫长的由单一到丰富、由边缘到中心、由弱势到强势、由冷门到显学的开展过程。国外在课程领域开展质的研究，既有悠久的历史传统和思想渊源，亦有日渐兴盛的开展现状和将来走势，其开展线索虽不甚明晰，但仍可大致划分为传统期、转换期、开展期、繁荣期四个阶段。讨论各阶段的开展脉络，将有助于深化我们对质的课程研究的认识。一、传统期20世纪60年代以前尽管西方学术界从词源学角度考察了质的研究中一种最主要的方法民族志ethngraphy的词根“ethn来自希腊文中的“ethns，意指“一个民族、“一个文化群体，从而断定质的研究方法发源于人类早期的文化人类学研究。1但

3、不可否认的是，在近代科学和科学方法论产生之前，教育和课程研究领域业已形成的整体观察和直觉经历等方法论传统其实已经具有了质的研究的某些特性，只是因其主要依赖于个人的主观经历，缺乏系统的指导思想和专业化操作方法而被长期忽略，且至今尚无人予以论证罢了。现代意义上的质的研究肇始于19世纪末20世纪初的人类学和社会学研究。先是由法国人莱普利F.Leplay、英国人布思.Bth、韦布B.ebb夫妇等社会学家运用现场调查和参与观察的方法对贫民生活和社会制度进展了长期研究，他们通过亲自参与其研究对象的生活而切身体会并向人们呈现了广阔城市贫民真实的生活境况。几乎同时，美国人类学家博厄斯F.Bas也开场倡导在自然

4、情景中开展研究，且经常带学生到美国西北海岸的印第安部落作实地调查。博厄斯的学生米德.ead更是将人类学的方法运用到美国教育研究之中，成为质的教育研究的创始者之一。她特别关注学校组织和老师的作用，考察了各类学校所需老师的特定类型，以及这些老师与学生是怎样互相作用的。她还论证说，老师需要通过观察和直接经历，研究他们学生社会化和成长变化的前后关系，以便成为更称职的老师。220世纪初形成的美国“芝加哥学派是质的研究开展中一般强大的推动权力，它由芝加哥大学社会学系的一批社会学研究者组成，尽管他们彼此在一些重要方面的看法上不尽一样，但在方法论上仍有某些共同倾向，如注重对个案的研究，或一个人，或一个团体，或

5、一个街坊、一个社区。芝加哥学派重视亲自搜集资料，强调现实的社会性和互相作用性，把研究对象置于社会背景下作为一个整体来研究，力图寻求一种对社会现象和个人生活进展真实述说的方法。这些方法论特点对于现代质的研究方法体系的构建具有非常重要的影响。客观地讲，由于当时教育领域科学测量运动的兴起和实证化、定量化研究的盛行，芝加哥社会学研究中直接涉及教育方面的课题为数不多，与之有关的教育社会学研究根本上还是定量化占据主导地位。不过，这一时期还是不乏质的教育研究的执着追求者，沃尔勒.aller就是其中之一。作为芝加哥学派的重要成员之一，沃尔勒于1932年出版了其经典著作?教学社会学?SilgyfTeahing。

6、在书中，他根据深化交谈、生活史、现场观察、案例记录、日记、信件和其他个人文献来描绘老师和学生的社会经历。在沃尔勒看来，“儿童和老师不是脱离现实的天使，不是教与学的机器，而是与社会中互相联络的复杂迷津联络在一起的完好的人。3因此，他竭力倡导质的研究方法，认为教育社会学研究的目的在于帮助老师深化理解学校生活的社会现实。从20世纪3050年代，可以说是质的研究开展的低潮时期。受“经济大萧条的影响，许多研究方案的资助中断，研究者关注重心向失业问题转移，众多重要人物退休或离世，致使芝加哥学派的影响日渐衰落。然而，也有大量事实说明，质的研究并未就此止步不前。芝加哥学派的后继者继续作为领军人物活泼在质的研究

7、领域，其中布鲁默H.Bluer还于1937年创造了“符号互动论Sybliinteratinis这一术语，并把这一概念付诸研究理论。就课程研究来看，这一时期是确定现代课程领域的范围和研究取向的重要阶段。受20世纪初社会效率观念和工业界盛行的“科学管理原理的影响，由美国课程专家博比特F.Bbbitt和查特斯.harters率先在课程领域引入科学思维方式和效率观念，采用实证方法讨论课程编制问题，视课程为可以经济地、社会地消费出有用公民的“流水线，从而开启了课程研究步入科学化的大门。这一研究传统经后来的泰勒R.Tyler、塔巴H.Taba、布鲁纳J.S.Bruner等人的开展、完善，最终形成了历久不衰

8、的课程研制经典形式目的形式。可以说，整个20世纪上半叶的课程研究根本上都遵循着标准化、定量化、实证化、程序化的科学主义研究范式。人们普遍认为，只有科学的才是高效的，只有准确的才是科学的。因此，学校课程必须以明确的标准对结果进展控制，必须按照一定的程序进展课程开发、设计和施行。尽管这种将课程简化为科学技艺的做法当时就受到了波德B.H.Bde等人的猛烈鞭挞，他们认为仅仅依靠一种方法决定课程目的只能导致简单化、固定化，而不能提供对课程目的的深化理解，然而，由于科学实证研究方法根底广泛，成效明显，其地位难以动摇，质的课程研究一直未能进入课程学者的视野当中。直到50年代，随着人类学家对教育兴趣的增强，一

9、些人着手运用质的研究方法来讨论教育问题，尤其是10年后被杰克逊P.Jaksn称为“潜在课程方面的研究文章相继问世，把课程研究的视角引向了学校给予儿童的一种内隐的而非外显的社会化方面的信息。与此同时，学术界出现了一些微弱的偏离主流课程思想泰勒原理的声音，如普瑞兹考P.T.Pritzkau出版的?课程完善动力学?，反映了存在主义的某些观点；哥伦比亚大学贝尔勒克A.Bellak教授通过分析哲学来解决课程问题；休伯纳D.Huebner教授那么通过现象学和政治科学来讨论课程问题。另有一些学者开场从不同根底来评论主流课程思想和著作，从与人文科学或创新性和自我反思研究相联络的角度来理解课程，俄亥俄州立大学的

10、穆尼R.ney教授是其中的突出代表。穆尼坚信教育工作者至高无上的责任是创新，在50年代的众多著述中，他表述了以创新性研究为根底的课程观，把课程建立看做是一个“创造性的过程，在这一过程中，课程建立者不仅富有理性而且充满诗意。4这些非主流声音在当时虽显微弱，却从一个侧面预示了课程领域“一种声音的时代已渐趋式微。总的看来，质的研究自19世纪末悄然兴起以来，直到20世纪60年代以前，主要运用于社会学、人类学和民俗学研究领域。同时，在米德、沃尔勒等人的努力下，质的研究也开场进入教育学视界，用于讨论学校生活、师生关系、潜在课程等方面问题。不过，在传统的科学实证主义研究范式占主导地位的半个多世纪里，质的教育

11、研究尚处于起步阶段，研究成果非常有限，而相关的课程研究更是凤毛麟角。二、转换期20世纪60年代20世纪60年代，质的教育研究在从长期寂静中清醒过来后，开场在传统范式的重重包围中寻求独立平等的生存权和表达权，这是一个研究范式的冲突转换期。在这一时期，关心质的教育研究的人迅速增加，由教育学者同社会学、人类学等其他学科的成员一起运用质的研究策略对教育问题进展了大量研究，获得了一系列重要成果。人们之所以开场恢复对质的教育研究的兴趣，其动因主要有以下几个方面：一是60年代的美国正处于社会动乱和变革的时代，人们为了寻求预防各种动乱的途径，开场把教育研究的关注点转到少数民族儿童在学校的境遇上，试图捕捉不同儿

12、童群体，特别是受歧视儿童的观点和日常学习生活的特性；二是来自于政治民主的动力。质的研究把重点放在对在场的所有参与者的观点的理解上，成认那些无权力、受排挤的“局外人的观点，这对传统的“信度层级hierarhyfredibility思想提出了挑战。“信度层级论认为，有权力者的观点比没有权力者的观点更有价值，这显然有悖于广阔民众要求民主平等的强烈意愿，而质的研究方法尊重那些从未被认为是有价值或有代表性的人的意见，在一定程度上迎合了公众的心理；三是美国联邦政府开场为质的教育研究方案提供资助，意在更多地理解学校教育的真实情况，这给众多的研究者以极大鼓舞，其中于1963年在亨特学院进展的“真实方案Prje

13、tTrue资助规模最大，研究者通过深化交流、现场观察等方法，有效地讨论了城市课堂生活的不同方面，影响很大；四是各种社会思潮和研究方法如雨后春笋般开展起来，为质的教育研究的开展提供了珍贵的养料，促使质的教育研究理论和理论不断丰富起来。后实证主义、现象学、解释学、符号互动论、社会批判理论等学派思想分别从不同角度给质的教育研究以启示，而民族志方法的引入和“扎根理论(grundedthery)方法的创立那么使质的教育研究在寻求标准化、严谨化的道路上又迈进了一步。从课程领域来看，由联邦资助和学科专家指导的国家课程改革运动无疑主导了20世纪60年代的美国学校课程开发工作，由布鲁纳领衔的学科构造取向的课程开

14、发根本上延续了泰勒原理的技术化传统，强调的是工程化、系统化、构造化的规划与设计。可以说，在课程理论层面，这一时期传统范式的地位仍牢不可破，而对之发起冲击并最终促成课程领域概念重建与“范式转换paradigshift的是发生在课程理论界的观点之争。在组织这场论争中发挥重要作用的是美国课程开发与督导协会ASD。该协会不仅在1962年的年鉴中以?感知、行为、生成：教育的一个新焦点?为题，为课程研究引入了人本主义心理学，并直接影响到后来的概念重建课程研究，而且其下属课程理论委员会、教学理论委员会、课程开发委员会等还屡次召开专题会议，从各个方面对传统观念发起挑战。作为ASD的主要成员，麦克唐纳J.B.a

15、dnald和休伯纳在论争中扮演了非常重要的角色。麦克唐纳在1966年编辑出版的?语言与意义?一书中，对学科构造运动提出了质疑：“毕竟没有理由疑心，仅仅对学校内容进展再次系统阐述，就足以抵消或制止自我的缺失，抵消生活在这样一个技术化社会里的人的非人性化dehuanizatin和非个性化depersnalizatin。而且，也没有理由疑心借助于组织的魔力，学科构造就可以减少核灾难的威胁，就可以为所有人带来正义和公平，或者为所有人摆脱贫困提供基矗5他竭力反对将学校教育简化为效率和结果的非人性化的系统程序，认为这代表了课程研究中的“技术理性，其危害在于：“现象被看作是隔离的客体通常是互相作用或变化的；

16、共同特征被抽离出来，并使之互相联络，置入系统中。在人类行为中使用技术理性的危险在于我们渴望获得控制、理解和预测时，我们可能也是已经把我们自己看做对自己目的有用的客体或这些客体的表征那么我们就成为马尔库塞所称的单面人。6因此，麦克唐纳倡导一种以人为取向的课程，并从马尔库塞H.aruse那里借用了“审美理性一词来解释课程问题，认为审美理性指的是人类基于直觉理性地处理世界的才能，个人必须回归到从丰富的经历中获得洞见的世界，这个世界使他可以超越目前的思想体系，走向新的范式或获得新的观点。相对于封闭的技术理性，审美理性是“一种把途径应用于开放目的的理性，在审美理性的作用下，课程领域将不再死气沉沉，而是变

17、得更加人性化，更具丰富的意义和价值。转贴于论文联盟.ll.休伯纳的奉献在于研究了社会边缘传统来寻求一种新的课程表达方式。这可以从其20世纪60年代发表的论文题目中深切地感受到：?政治与课程?1962、?作为研究领域的课程?1966、?课程语言与班级意义?1967、?心理学思想对课程的启示?1968、?意义与数学：反思海德格尔关于语言的著作?1969。在休伯纳的著述中，充满了语言分析、存在主义、现象学、神学和政治学的思想和方法，却很少看到占主导地位的“科学取向的痕迹。在?作为研究领域的课程?一文中，休伯纳提出的四个激进的观点根本上反映了他的变革思路：第一，课程概念易于受到“技术的束缚，而不是与人

18、文精神联络在一起；第二，课程领域过分依赖被看做是目的或目的的价值观，而且，课程领域过分依赖学习，把学习看做是人类暂存性的重要表现；第三，通过设计教育性的环境，可以局部地实现对课程要领的纠正；第四，课程设计本质上是一个政治过程，课程工作者借此可以获得一个公正的环境。7同时期的还有埃斯纳E.Eisner，他在创立“作为美学文本的课程理论及倡导质的课程评价方面起了积极的推动作用。伯曼L.Beran那么借助人本主义心理学和存在主义的力量，把课程描绘为感知、交流、爱、认知、决策、模拟、创造、评价等，呼吁课程领域应该转向“新重点nepririties。杰克逊P.Jaksn在把班级作为课程现场进展考察的尝试

19、中，不仅引起了人们对“潜在课程的关注，更提供了在课程领域运用质的研究方法的典型范例。总之，20世纪60年代是课程领域新旧范式的碰撞与转换时期。这一时期的传统范式仍然保持着强势，而代表新的研究范式的质的研究方法在研究理论中还未摆脱边缘地位，只为少数不落陈套者所使用。然而，在课程理论和思想层面，范式之争已是相当剧烈，传统课程研究开场面临前所未有的宏大挑战，这预示着“岌岌可危的课程领域将要出现一个大的变化。正如克利巴德H.Kliebard所指出的：“课程领域接下来50年的工作必然是开展一些可供选择的方式，来取代已支配了前50年课程领域的思维形式和框架。8事实上，这一变化在此后的10年里到达了高潮。三

20、、开展期20世纪70年代20世纪70年代对质的教育研究的开展来说非同寻常，因为它们虽然还不能说在教育研究和开展中占据了中心地位，但已不再被看作是一种“修饰的花边了。9随着视野的逐渐开阔，这一时期的质的研究引起了人们的进一步关注。在上个时期已趋成熟的后实证主义、现象学、符号互动论、女性主义、批判理论等流派在质的研究中影响照旧，文本分析、叙事分析、语义分析、符号学、建构主义、扎根理论、个案研究、历史研究、传记研究、民族志行动研究、临床研究等方法也开场进入质的研究范畴。作为具有应用性质的质的研究方法，在教育领域中的应用开场受到学界的高度重视。在诸如美国教育研究协会AERA这样的专业协会上，运用质的方

21、法开展教育研究的学术论文大幅度增加。在评价研究领域，质的研究也同样享有很高的声誉。这当中，沃克特H.ltt、谷巴E.Guba、林肯Y.Linln、斯台克R.Stake、埃斯纳等人的研究起到了推波助澜的作用。他们当中不少人在研究现场长时间进展现场调查，与研究对象或文献打交道，进展参与性观察、深度访谈或民族志研究，这些研究包括对种族间平等待遇的研究、对学校校长生活的研究、对乡村学校老师经历的研究、对学校改革的研究，以及妇女在教育指导中的作用的研究等。最能表达这时期质的教育研究开展的一个明显事实是，教育界长期存在的量化研究者与质的研究者之间的敌对紧张状态由于质的研究地位的提升而出现了缓解，两个阵营之

22、间的对话也开场增多。20世纪70年代的课程领域在经历了上个时期实证主义和构造主义的高潮之后，开场发生深化的变革。首先是人本主义思潮的激荡。20世纪70年代初的美国课堂，按希尔伯曼.Silberan的话说，是“对自然性的毁伤，对创造快感的毁伤，对学习乐趣的毁伤，以及对自身意识的毁伤。10按照泰勒原理，课程作为到达目的或目的的一个手段，课堂方案成为为惯例而惯例的顽念，教学活动完全被束缚在某种惯例之中，毫无生气。因此，为了使学校教育更为人性化，须进展人本主义的改革。美国课程开发和督导协会ASD1970年的年鉴就取名为?养成人性?，呼吁教育要关注人的开展，提倡课程开发应是互动的、合作的，要充分考虑个人

23、特点。在研究方式上，人本主义者特别重视体验、移情、互动和想象，特别强调人的主体性、整体性，人与环境的协同性。毫无疑问，人本主义运动对于消除传统的思维定势，变革僵化的研究形式，推动课程领域的范式转换和概念重建具有非常重要的作用。对美国20世纪70年代课程研究真正产生重大而深远影响的是概念重建运动。这场运动的锋芒直指自博比特、泰勒以来的所谓主流课程理论及其科层化、工具化的课程开发与施行，试图创立一个开放的、多元理解的、不断创生和丰富的课程领域。概念重建运动的重要人物之一，俄亥俄州立大学教授克劳尔P.Klhr非常精辟地概括了概念重建主义者的根本信念：1对人类以及他或她与自然的关系，采取一种整体的、有

24、机的观点；2个体成为建构知识的主要代表。他或她是文化的创造者，也是文化的传播者；3课程理论家在很大程度上靠自身的经历根底作为其研究方法；4课程理论将前意识的经历领域视做主要来源；5他们理论的根底在于存在哲学、现象学和激进精神分析学，同时还汲取源于互有关联的领域如社会学、人类学和政治科学的人本主义的概念重建；6个人解放和更高层次意识程度的获得，成为课程开发过程中的中心价值所在；7多样化和多元性在社会目的以及方案到达这些目的的建议中得到表扬；8支持政治、社会运作的概念重建是根本的；9开发新的语言形式以解释新的意义例如隐喻。11从中不难看出，概念重建主义者一反传统主义者traditinalists对

25、科学思想范式的信赖，试图在解释课程现象时超越所谓科学和所谓经历的语言和形式。他们把课程理论化看作是一种创造性的智力任务，该任务不是被用做规定性的东西的根底，也不是被用作在经历上可检验的一套原理和关系，而是不断创造阐释课程问题的新语言、新形式、新方法。在加拿大，阿尔伯塔大学的范梅南axVananen和奥凯T.Aki也参加了课程概念重建的阵营，他们开展了一种用现象学研究课程和教育的方法。在?以新的方法面向课程?1979这篇论文中，奥凯分析了课程研究中存在的三种取向：一是科学的经历分析取向，它寻求解释性的和技术性的知识；二是情境解释研究取向，它将研究视为对定义的寻求，其报告被称为现象学描绘；三是批判

26、的探究取向。奥凯一方面与第二种取向结盟，一方面号召人们从单向度的课程取向中解放出来。实际上，寻求课程领域的多元理解，反对专断和霸权，正是概念重建运动的初衷。尽管概念重建运动随着20世纪80年代的到来而告完毕，但它的价值却日益凸显出来。课程领域的焦点开场从渐进的、理论的课程开发向研究理解课程转移，表达了这场运动的实际成效。正是在概念重建运动的推动下，范式转换才得以加速进展，课程领域人文理解范式才得以被更多的人所承受，而与之亲密相联的质的研究观念和方法也在此背景下获得了更强大的理论支持和更宽松的开展空间，堂而皇之地进入了课程学者的研究视野，甚至成为某些研究的主导策略，如针对课程领域种族歧视、性别歧

27、视问题的民族志研究，对教学经历的解释学研究，对阅读和写作活动的现象学研究，对老师教育体验的自传性研究，对课程施行的解释性评价等等。这些研究策略在接下来的二十多年时间里逐步推广运动，并获得了其在课程研究中的合法性地位。四、繁荣期20世纪80年代以后当20世纪80年代降临的时候，人文社会科学领域展如今人们面前的图景是：内部具有统一标准、统一标准的“黄金时代已经过去，取而代之的是一个含混的、开放的、解释的、多元的新时代。在这一背景下，质的研究领域内部也发生了一系列深化变化。研究者在完成了对人文社会科学领域功能主义的、实证的、行为主义的、构造化的探究方式的全面改造之后，开场就质的研究本身的“效度“信度

28、“客观性“表述危机等问题进展讨论，试图建构质的研究的合理性框架。另一方面，他们除了继续关注现象学所强调的“生活世界及其解释以外，开场进一步深化到政治、历史、社会和文化、教育的情境之中考虑研究的性质问题。研究者更加具有自我反省才能，更加自觉地对自己作为研究者的角色和身份进展反思，对传统的真理和意义形式进展挑战，在探索中寻找新的“真理和“方法。20世纪90年代以后，受后现代主义思潮的影响，质的研究呈现出更加多元的状况，更加注重不同人群的声音，在方法上也更具包容性，似乎没有什么东西是“神圣的“绝对的“永久不变的。在课程领域，由泰勒原理所带来的范式统一体已风光不在。人们把课程置于一个广阔的背景下予以理

29、解和诠释，视课程为一种复杂的会话，具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、美学性、神学性和国际性，任何人都可以参与到这一会话之中，从不同的角度认识、诉说、反思和探究。这种建立在多元理解根底上的探究，不再视课程为等待描绘与表征的静态事物，从而为老师提供形式和处方，而是提供对课程文本的多向度考察，引导人们提出更具深度的课程问题并做出合理解释。20世纪80年代以来课程领域出现的开放姿态无疑为质的研究的推行创造了良好契机。许多课程学者不再固守“客观化、“实证化的传统研究套路，他们运用各种质的研究方法探究课程领域的问题，并获得了很好的效果。例如，格兰特.Grant和斯利特.Sleeter运用民

30、族志案例研究方法就课程中存在的种族、阶级、性别、生理智力残障等不平等问题考察了“五桥中学FiveBridgesJr.HighShl的情况，分析了这种不平等是如何被长久保存下来的。12沃伦斯坦S.allenstEIn那么把自传思想与女性主义理论和理论联络起来，因此给反思法reflexiveethd增加了一个非常重要的维度。她在?课程理论中的反思方法：一个自传的案例研究?1979中所提供的研究方法，成为许多类似研究的一个范例。克拉尔F.R.Krall创造的一种课程探究新形式是把女性主义主题、生态隐喻和自传方法联络起来，在与学生共同研究纳瓦霍人Navaj与他们居留地的家之间的互相关系时，克拉尔和她的

31、学生一起分享她的抒情诗般的日志，互相交流各自的身心旅程和情感体验，把体验和历险与学术研究联络了起来。这种对女性主义、自传和生态学兴趣的独创性的综合，为质的研究方法的推陈出新做出了突出奉献。13伯勒克A.Berlak通过反思性日志，包括对当前教学理论的详细日志记录，通过检验她关于自己教学的随笔，揭露了她如何无意地把自己的信仰强加在学生身上，说明了她解放教育的决心。14埃斯纳借用了鉴赏家和鉴赏的术语把美学概念引入课程评价，他认为鉴赏说明了一种质的认知qualitativekning，一种批判性的洞见。课程鉴赏意味着通过直接观察老师和课堂生活，通过面试、检查教育材料、学生作业、老师出的测验题等等来评价课程的性质，做出价值判断。如今，课程已成为一个集理论、研究与制度理论于一体的混合性跨学科领域，一个活力勃勃的、回荡着千百种声音的领域。在这一领域中，任何一个人要想将复杂的话语蒸馏为单一的描绘都将是徒劳的。鼓励观念与方法的多样化，而不一味寻求统一性与普适性，乃是将来课程研究开展的必然选择，同