学习情境的本质与创设策略

1、学习情境的本质与创设策略摘要：创设学习情境是关涉到教学效果的重要环节。学习情境是与知 识内容相适切的、内在地包含问题的社会生活事件，应当具有悬疑性、生活 性、真实性、复杂性、典型性、情感性、主体性、可变性等特征。创设有效的 学习情境，对教师的专业能力与职业道德都提出了很高的要求。关键词：创 设；学习情境；生活事件；复杂性在富有启发效果的教学方法中，创设合适的学习情境是关键的一个环节。无论是发现教学法，还是近些年来颇受推崇 的情境教学法，创设情境都是决定教学能否成功的一个主要步骤。然而，关于 学习情境的理论探讨相当薄弱，在教学实践中也是一个棘手的难题。为什么应 当创设情境？有效的学习情境具有哪些

2、特征？如何创设最优的学习情境？对这 些问题的回答还处在浅层次的经验层面上，亟须深入的理论探讨。一、学习情 境的含义与作用为了克服“填鸭式”教学的弊病，创设学习情境被认为是必需 的。何谓“学习情境”？迄今没有清晰的界定。本文认为，学习情境是与学生 所学习的内容相适切的、包含问题的生活事件。创设学习情境的目的是为了帮 助学生更有效地学习知识内容，若非出于教学活动的内在需要，就没有必要创 设学习情境。有些教师为了使教学过程看起来似乎更生动而呈现一些与教学内 容无关的情境，这种因追求表面效果而损害教学内容的做法实不足取。另一方 面，学习情境虽然以教学内容的掌握为旨归，但决非知识内容的简单重复，否 则就

3、无异于直接向学生呈现概念、公式或原理了。学习情境的本质是生动的生 活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题。或者说，学习情 境既是事件，同时又是问题，但不是知识内容本身。学习情境的作用大致体现 在四个方面。首先，创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习 内容。在去情境化的教学中，学生直接接触现成的结论，知识犹如横空出世一 般突然呈现在学生面前。由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得 来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。思 维起始于问题而不是确定的结论。杜威在他的“五步思维法”中指出，思维活 动可分为五个阶段：“第一步：问题。第二步：观

4、察。第三步：假定。第四 步：推理。第五步：检验。”1学习情境的核心是与知识相对应的问题，因 此，创设学习情境能够模拟地回溯知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教 学内容，发展思维能力。其次，创设学习情境还能够帮助学生顺利实现知识的 迁移和应用。通过具体情境中的学习，学生可以清晰地感知所学知识能够解决 什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，这样，学生就能够牢固 地掌握知识应用的条件及其变式，从而灵活地迁移和应用学到的知识。再次， 创设学习情境有利于激发学生的学习兴趣。在学习情境缺失的教学活动中，学 生常常缺乏对知识应有的兴趣，因为知识在这样的教学中是以确定结论的面目 出现的，不需要学生

5、积极的智力活动一即使存在一些智力活动，也是按照规 定的路径进行的推理。没有问题的教学不能引起学生强烈的探索和求知欲望， 反而会消减他们的学习热情。许多教师不得不求助外在于教学内容的措施，而 效果往往不理想。可以说，创设学习情境是激发学生内在学习兴趣不可缺少 的。最后，学习情境还能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他 们的情感体验。学习情境把抽象的知识转变成有血有肉的生活事件，而生活事 件中均包含或强烈或含蓄的情感因素。在与语文、历史、品德等课程相关的学 习情境中，感情的因素尤为显著。因此，创设、呈现学习情境，有利于克服纯 粹认知活动的缺陷，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，

6、对于提 高学习效果具有重要的积极意义。二、有效的学习情境的特征学习情境虽然 具有重大的作用，但若设置不妥，也不能取得应有的效果。什么样的学习情境 是有效的？本文认为，有效的学习情境应具备如下特征。（一）悬疑性或活动性 学习情境要促进学生智力活动的展开，吸引学生的注意力，关键是要提供学生 感兴趣的问题，因此，悬疑性是有效学习情境的根本特征。有些教师在讲授了 知识内容之后，再呈现与之相关的情境以印证所传授的知识。严格说来，这不 是学习情境，只是一个无须质疑的证据，很难激发学生的思考。另外，一些教 师平铺直叙地把情境呈现给学生，不加分析和提示，对情境中是否包含问题不 予关注，这违背了设置学习情境的初

7、衷与主旨。也有些教师把学习情境中的问 题与传统的提问教学法等同起来，往往用习惯的提问方式代替学习情境，这也 是误解。在传统的提问法中，问题针对于知识，是孤立的、简单的；而学习情 境中的问题依存于具体的和整体的情境，是有条件的。它指向知识的掌握，更 指向分析、解决问题的能力的发展。对于传统的提问法中的问题，学生常常能 够在课本上直接找到答案；而有一定难度、不能找到直接答案的问题，很多学 生都会困惑不解，难以回答，往往由教师替代他们作答。学习情境中的问题与 知识本身相异，学生不可能在课本上找到现成的答案，教师更不应当替他们作 答。只有经过艰苦的、同时又趣味盎然的探索过程，学生才能真正理解知识的 深

8、刻意义，并获得情感体验。在这个意义上，问题也是一项任务，设疑就是要 求学生身体力行地去追问和求解。因此，悬疑性内在地蕴含着活动性的要求。（二）生活性学习情境从哪里来？普遍的看法是把知识进行适当的变化，使之具 体化为某种场景。但笔者认为，学习情境的撷取、设置不能拘束于知识内容， 主要应面向学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情 境的资源，其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题。当然， 学习情境应该与知识内容相联系，但它不能是知识的另一种面目。它应该是能 够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件 或场景。只有这样的情境才能有效地阐明知识在

9、实际生活中的价值，帮助学生 精确理解知识的内涵，激发他们学习的动力和热情，并促使他们把知识转化为 技能。换言之，学习情境应来自学生的生活世界。“生活世界”是德国哲学家 胡塞尔提出的概念，其最基本的含义是指我们各人或各个社会团体生活于其中 的现实而具体的环境。生活世界是一个主观、相对的世界，是一个日常的、非 抽象的世界。2我们生活、学习于生活世界之中，知识也来源于生活世界。这 是优先于知识世界的一个先在世界。要克服教学活动去情境化的缺陷，面向生 活世界是必由之路。（三）真实性 根据知识教学的需要，从学生的日常生活中 选取学习情境，也意味着学习情境具有真实性，其中所包含的问题是真实的问 题。只有在

10、真实的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对 知识进行转化，或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟，就很有可能设置一 些虚假的问题，从而消解学习情境应有的功能。例如，有教师在教圆周率（n） 的概念时，这样设置学习情境：让学生测量圆的直径分别为1厘米、2厘米、3 厘米、4厘米的周长（用绳子绕一周，绳子长度即为圆周长）。然后让学生将量 出的周长填在下表内。圆周率教学中学生需填写的表由该表可见，若圆的直径为1厘米，则周长为3厘米多；若圆的直径为2厘米，其周长为6厘米 多接着，再让学生计算各圆的周长与直径之比，结果发现它们的值大致相 同。最后，教师告诉学生：这个值的精确数为3. 14159

11、它就是圆周率。 像这样的学习情境就是教师人为设置的虚假的问题和情境。学生似乎也有探索 活动，但这种预设轨道的验证性活动难以促进学生灵活和复杂的思维的发展。 所以，学习情境应尽可能避免简单的虚拟。有研究者尖锐地指出，教学情境“一旦走进为情境而情境的怪圈，将创设情境异化为虚设情 境虚构情境，甚至捏造情境，那就陷入了误区。我们的情境设置， 真实是第一位的面对课堂，我们宁要真实，而不必因为种种原因而虚构情 境，我们对于那些人为制造假情境的现象要坚决打假”。3（四）复杂性复杂 性是学习情境应具备的另一个基本特征。实际上，真实性在某种意义上就意味 着复杂性。书本上以文字符号来表述的知识是从具体情境中抽象出

12、来的，相对 于复杂多样的现实生活而言，它把其对象大大简化了。而学习情境就是现实生 活，是一个个基本上未被简化的事件。这样的事件是多元的、开放的、不断变 化的，即是复杂的。抽象知识也可能是复杂的，难以理解，但它没有生活事件 那样纷繁多样、变化万端。复杂性科学的理论进一步确证了生活世界的复杂性 特征。所谓“复杂性科学”，是指20世纪80年代以来正式兴起的研究复杂系 统行为与性质的科学，它与简单性科学或线性科学相对立。世界是复杂多变 的，虽然存在着简单的事物，但同时存在着众多难以预测的复杂系统。复杂性 的根源主要包括：源于系统结构的复杂性，源于开放性即环境的复杂性，源于 不确定性的复杂性，等等。4复

13、杂性的概念具有本体论意义，即大量的系统在 本质上是复杂的。传统的简单性科学把世界描绘成这样一幅图景：受普遍规律 的制约，按照不变的规则构成，秩序井然，人类可以凭借理性加以控制复 杂性科学挑战这种观点，指出这是对人类思想的误导，世界其实是极端复杂 的。来源于现实生活的学习情境当然也应具备复杂性的特征。3.它能紧扣和凸现文化作为外化与内化统一性的理解我们已经强调指出了，人改造客体的社会性实践过程是人的本质的外化的过程，这也是“文化”的本质性内 涵之一。同时不能忘却的是，与这种外化相伴随的文化的成就对人的内化过 程即确证和发展人的本质的过程，这也是一个逐步开发人类知、情、意的或 求真、持美、向善的生

14、命特性，丰富人类的思维方式、审美情趣和价值取向， 从而推进 人类能力与素质、促进人类的全面自由的发展的过程。马克思指 出：“作为目的本身的 人类能力的发展，真正的自由王国就开始 了。”17（927页）“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”18（118页）人在创造了文化的同时 也在由自发到自觉地以文化创造 着人自己。蓝德曼在哲学人类学中说：“不仅我们 创造了文化，文化也 创造了我们。个体永远不能从自身来理解，他只能从支持他并渗透 于他的文 化的先定性中获得理解。”19（273页）只看到人的文化创造主体性和文化的 人的本质固然是不对的，而看不到人的被文化创造的客体性和人的文化本质， 否认人是

15、文化的存在，同样是一种浅近的见识。人是在创造文化的历史中不 断为文化所塑造从而不断超越了自身的产物。人化是文化的起点和前提，化 人是文化的根本目的和宗旨。文 化是人化与化人，外化与内化的互动统一， 这不象有些人理解的“诡辩的循环决定论”，而是谨依事实的求是的辩证 法。 4.它能紧扣和凸现文化的历史性和功能性的理解把文化看成是人化和化人的统一要求我们，既必须看到人性与文化是一个历史地展开和发展 的动态过程，也必须看到人性与文化的展开和发展的历史事实上有着丰富与多 维的可能性。这种人化的丰富与多维的可能性就反映在人创造的文化的结果 或形态是精华与糟粕、积极与消极的历史统一体上。也就是说还必须注意文

16、化的历史展开的动态过程与其两重性结果的联系、区别。我们把文化结果区 分为积极的成果即文明（“文明”与“文化”是子集与全集的关系，“文明”是从人类的物质创造活动尤其是火的运用，活 动引申到精神的光明照临大地 的。孔颖达解尚书舜典之“睿智文明”为“经天纬 地曰文，照临四方 曰明”。英文译介中人们一般也用civlization去指“从野蛮或愚昧的状态 中，向更高一级的状态提高或发展”而显明其与culture 一词“人类力量的前 进发展”的宽泛指意上的细微差别。）与消极的后果这样两个指向，而只有那 些积极的文明成果才是符合利人和化人的文化原则和本义的。人化的功用与 目的自然是为着创造文 化以化人的，但

17、又不总是能化人，也可能异化人（在德 语中，“异化”义指疏远、冷淡 化）。由于社会关系中的实践的发展阶段与水平受历史的制约（包括生产力、认识程度、社会制度、阶级结构、伦理关 系的因素），人类对自我本质的总体的理性的把握是一个渐进 的历程，人性在 整体上一般地体现了一条在单面化或异化发展的历史中，为自身的全面 实现 开辟道路的特性，从而文化的发展也往往从学理和现实生活层面上都长期被单 面地肯定、畸形地发展着。理想化的人性、文化与“人文精神”在历史上是 不存在的。因此，马克思就提醒我们：首先要研究人的一般本性，然 后要研究每个时代历史地发 生变化的人的本性”20（669页），去分析人性 生成、演化、

18、发展的现实根源、制约因 素和一般过程，从而把握“文化” 时，就应内在地包含其动态而多维的发展过程及其予人的复杂的反作用的分 析，既承认文化有积极的化人的精华，也有消极的异化人的糟粕，但却又内 在而积极地指向化人的文明成果。这点往往为人们所疏忽，但无疑又是极为 重要的。其实，从更广泛的意义上来说，此文化定义的优点还在于它也能方便说明这样几种关 系：（1）文化的根源及本质意蕴一一人自我的本质；（2） 文化的起源或发展动力一一社会性实践即主客体互动过程；（3）文化的结构一 一人的知、情、意生命特性在实践中相应开出的科学、艺术、道德（宗教）的 文化体，它由内向外呈现了心态一一制度一一器物行 为的结构层面与线索；（4）文化的动态过程一一“人化”和“化人”、“外化”和“内 化”的统一；（5）文化的意义与目的一一“化人”：人的（本质）全面自由的发展（亦即人 的现代化）。总之，我们认为文化即社会实践史中实现的“人化”与“化人”的唯物而辩证的、积 极统一的过程和成果，这是对“文化”应有的基本理 解，也是我们整个文化观的理论基 石。【参考文献】1曹锡仁.中西文化比较导论M.北京：中国青年出版社，1992.2胡潇.文化现象