“双减”背景下如何实现课堂教学的应教尽教

1、双减背景下如何实现课堂教学的应教尽教本文摘要：减负的初衷在于为学生提供自由成长的空间，但在考 试的压力下，如果课堂教学无法帮助学生有效地应对考试，则减负难 免流于空洞。既有的课改采取的是“少教多学”的思路，这一思路和 “应试”的需求格格不入，不但无法促进减负的落实，反而会滋生出 更多的负担。“双减”政策提出了 “应教尽教”的方案，试图将“育 人”的初衷和“应试”的需求合二为一，从而为减负工作指明了方向。“应教”的范围并不是一切可能考试的内容，而是知识体系中的关键 环节、重要节点；“尽教”则意味着搭建起学生经验和知识之间的桥 梁，在掌握知识的同时发展学生的核心素养，最终实现课堂教学的“减 量提质

2、”。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了关于进一 步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（简称“双 减”）。“双减”政策一经发布，便引起广泛关注。“双减”政策和 此前的各次“减负令”相比，最大的特点在于它强调优化教学方式、 应教尽教，确保学生达到国家规定的学业质量标准，从而将课堂教学 的改进作为落实减负工作的一个突破口。那么，课堂上的“应教尽教” 是如何与减负联系在一起的？课堂教学又应该如何才能实现“应教尽 教？一、减负的初衷与现实中小学生学业负担过重问题一直令人关注。但时至今日，此问题 并未有效解决，因此我们需要追问：减负的初衷何在，为何难以实现？1减负的初衷：让中

3、小学生自由成长从20世纪50年代起到90 年代以前，国家出台的各项减负政策，以减少教学内容、降低学习难 度为主，并辅以相应的评价政策的改变。例如，规定不得随意增减课 程设置和教学时数，不得任意增加教学内容，控制考试和竞赛的次数 等。20世纪90年代之后，减负的工作逐渐和“素质教育”的落实联 系在一起，强调减负是发展学生素质的手段。2000年1月教育部印 发关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知，提出不得用百分制 来进行小学生的学业评价；在己经实现“普九”的地区实行小升初免 试入学，不准按照考试成绩排队，目的都在于通过降低课内学习难度、 减少作业时间、改变评价方式，来促进“素质教育”的落实。但在教

4、 学内容减少、学习难度降低、学生放学时间提早的情况下，大量形形 色色的校外培训机构占据了学生的课后时间，中小学生的学业负担并 没有真正降低，反倒是课外辅导班带来的家庭经济负担却日渐加重。 于是，进入21世纪，“减负”政策开始从课内走向课外。2015年6 月教育部印发严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定， 为中小学教师有偿补课划出了 6条“红线” ；2018年2月教育部办 公厅等四部门联合印发的关于切实减轻中小学生课外负担开展校外 培训机构专项治理行动的通知对校外培训机构的治理任务、整改要 求、治理分工、治理步骤等提出了明确要求。更重要的是，由于考试 选拔、有偿补课、培训机构泛滥等问题相互

5、交织、缠绕，因此，这一 时期减负工作的思路也从单一的“直接减少负担”转变为“综合治理”, 强调政府主导、学校主体、多方联动、家校社协同，将减负工作的开 展与考试改革、教育变革、社会治理之间密切联系起来，试图通过多 方努力，避免“校内减负，校外增负”，从而保证学生的劳逸结合, 松弛有度，为学生提供自由成长的空间。总的来看，历次减负政策, 都可以说找准了基础教育的诸多“痛点”：课后作业太多、辅导资料 泛滥、教师违规补课、大小考试频繁因而每一项“对症下药”的 “减负令”，也都寄托着我们给予学生自由成长空间的美好向往。但 诸如“教育内卷” “海淀鸡娃”等现象的出现，说明上述减负政策并 未收获到良好的效

6、果，甚至可能还导致了越减越负的局面。那么，减 负究竟难在何处？2.减负的现实：考试压力作为负担的主要来源通过行政命令要求减少作业量或控制课后补课的时间，的确可以 取得立竿见影的效果，但教师、家长乃至学生不免担心：少做作业、 少练题、不补课，怎么应对考试？在社会阶层日渐固化、“寒门再难 出贵子”现象日益普遍的今天，考试成为几乎唯一的社会阶层纵向流 动通道，社会公众对高考分数的追求有增无减，而无论是课后作业还 是课外培训，对考试分数的提升都有直接的帮助。学生的经验表明“各 种疑难解答能力提升例题示范等类型的题做得多了，考 试时就像见到了 老朋友，对拿到高分确实有帮助”。安徽毛坦厂 中学之所以能长期

7、保持高升学率，其“秘诀”就在于“一天到晚做题， 每天考试，。有学者运用经济分析的方法构建了学生的学习行为模型， 发现“针对考试来说，特别是在学生时间有限的条件下，应试教育的 成绩效应显然要大于素质教育”，这里所谓的“应试教育”，其实就 是反复做题、反复考试的“用负担换取成绩”的方式。其实，考试分数高，应该是课上学得好的自然结果。但为什么偏 偏广大学生和家长都把学生的考试成绩“押宝”到课后作业、课外辅 导上面？这是因为当前我国中小学阶段的课堂教学，并未在“应试” 和“育人”之间取得平衡。指向“育人”的课堂教学，关注的是学生 的动机、培养学生的兴趣，通过知识传授来提升学生的必备能力和关 键品格；而

8、指向“应试”的课堂教学，一般则以知识的单向传递、解 题策略的讲解和“应试”训练为主。学生的兴趣有没有得到提升，能 力是否得以增长，往往无法衡量，也难以比较；能否帮助学生有效“应 试”才是衡量一个教师教学水平、一所学校办学质量的重要指标。因 此，在中小学课堂当中，满堂灌输、题海战术等方式颇为普遍。例如， 数学课本应注重学生思维能力的培养，但在实际授课中，需要学生理 解的各种概念、公式、定理却是被直接灌输给学生的。有的一线教师 说得很清楚：“老师从头讲到尾，他自己也理解不了，讲完后，给他 规定练习，就让他做，然后老师检查，你给他翻来覆去地讲练习的题 目，这样他才有可能真正掌握这些知识。”这样的课堂

9、教学虽然直指“应试”，但又往往会消解掉学生的学 习动机，甚至导致普遍厌学的现象。当学生在灌输式的课堂上感到厌倦，在填鸭式的课堂中丧失了学习的兴趣时，就必然表现出拖延懒散、 应付了事的局面，这自然会让教师和学生都感到担心。因此，教师不 得不加大课后作业量，有的地方甚至还出现过不同学科的教师之间互 相“抢夺，学生的家庭作业时间的现象；而家长则竞相替子女报名参 加形形色色的课外辅导，以弥补课堂教学的不足。总而言之，就是当 课上没学够，就需要课后培训凑。在考试压力得不到缓解，而“提分” 必须要“增负”的观念依然普遍的情况下，即便通过行政命令减去了 作业和培训，但要么过段时间之后作业和培训又会悄然增多，

10、要么就 变换一种形式之后继续存在，如教师布置作业变成了家长给孩子布置 作业，校外培训变身“高端家政”，等等，必然使减负政策收效甚微。 若无法切断“增负”和“涨分”之间的密切联系，则减负注定无法落 实。二、应教尽教：“双减”政策给出的减负方案既然减负难的关键在于课堂教学的质量不足以满足学生“应试” 的需求，那么提高教学质量，确保学生在课内学足学够，就成为减负 工作应然的突破点所在。相比于此前的各项“减负令”而言，“双减” 政策虽然也将直接控制作业量、（通过延长学生在校时间）间接控制 参加校外培训班的时间作为减负的主要内容，但它的一个突出优势就 在于看到了课堂的关键作用，看到了教学质量提升对减负的

11、重要意义。 此前的各项“减负令”对课堂教学的关注并不充分，或者仅是将“高 质量的课堂教学”作为减负的目标或结果；而“双减”政策则将提高“应教”的范围究竟是什么？在一个完整的知识结构中，有些知 识很重要但不易理解，有些知识则发挥着承上启下、由此及彼的作用， 这些知识就是整个知识体系中的关键环节、重要节点，就属于“应教” 的范围。一旦教会了这些知识，那么知识结构中的其他内容，学生就 可能做到举一反三、闻一知十，甚至可以“无师自通”，从而达到“教 是为了不教”的效果。布鲁纳强调应该教知识的“基本结构”，也是 同样的道理。只不过布鲁纳所说的“基本结构”，指的是基本概念和 基本原理，属于一门学科最“根基

12、”的东西。在掌握“根基”的情况 下，学生逐渐演绎推导出整个学科的知识大厦，不是没有可能，但难 度颇大。而笔者强调的教给学生知识体系中的关键环节、重要节点, 类似于给学生搭建一个“脚手架”：根基性质的内容无疑应该教明讲 透，但学生从基本概念和原理出发进行的思考绝不会一帆风顺，而是 会遇到种种意想不到的障碍和困扰，那么其中具有普遍性的障碍、多 数学生突破不了的困扰，就是“重要节点”，就在“应教”的范围之 内。例如，有教师在讲授“自由落体”这一知识点的时候，不是从伽 利略的“两个铁球同时着地”这一遥远的实验出发，而是先拿出两张 A4白纸，一张铺开，一张捏成团，同时扔下，让学生发现纸团先着 地，从而得

13、出物体下落速度和自身质量无关的认识；再让学生思考为 什么纸团会比纸张先着地，从而引出关于空气阻力的猜测；最后出示 真空管中铁球和鹅毛下落速度一致的实验视频，让学生发现排除空气 阻力这一因素后，物体的下落速度都一样。教师设计的这几个教学步 骤，其实就是很多学生在理解“自由落体”的时候容易出错、感到迷 茫的地方，也就是知识体系中的“重要节点”。当学生对这几个“重 要节点”有了直观的体会，自然就能深刻地认识“自由落体”这一知 识点。“应教”的范围，应该由教师依据对整个学科知识的宏观把握以 及自身的教学经验来确定，需要能够帮助学生勾勒出本学科的知识框 架，以及能够推动学生进入他们的“最近发展区”，突破

14、知识学习过 程中一些理解上的障碍，进入更加广阔的知识天地。这样来划定“应 教”的范围，好处是显而易见的：一方面，考试题目虽然类型多样, 但在基本的概念原理和思考方向上，却万变不离其宗。只要学生扎实 地掌握了知识体系中的“关键节点”，那么在面对绝大部分考试题目 的时候都能做到心中有数、有话可说，至少会有明确的思考方向。另 一方面，教师通过教学给学生提供了知识的“骨架”，学生则可以发 挥自身的主动性，将知识的“血肉”填充得更加丰富、饱满甚至与众 不同，从而实现有深度的、个性化的学习。这样一来，教师教的知识 量未必大，学生却能学得多；学业负担有所降低，学习的深度却明显 上升。这无疑是我们应该努力的方

15、向。2.“尽教”应该如何实现“应教”需要通过“尽教”来实现。如果说“应教”强调教师对 教学内容的筛选要更有科学性，那么“尽教”所关心的就是如何教、 如何提高教学的吸引力、有没有真正把学生教会的问题。以“应试”为指向的课堂教学之所以让学生感到枯燥、乏味，是 因为教师所教的知识，往往让学生觉得“与我无关”，“除了考试， 就再也没有用处”。因而，指向“应试”的知识教学，常因其脱离学 生的生活经验而难以被学生真正接纳和理解。真正高质量的知识教学, 需要在学生的经验和抽象的知识之间建立起联系，让学生觉得，原来 “考点”并不只出现在课本和试卷中，而是也和自己的日常生活紧密 联系；原来再抽象的知识也不都是离

16、我十万八千里，而是就在我身边。 如此方能唤醒学生自身了解和掌握知识的欲望。杜威所说的“教育即 经验的改造”其实也就是这个意思。提到“沟通知识和经验”，我们 往往会下意识地认为这指的是教学应从学生的经验出发，逐步上升为 科学知识，但这一方案不但烦琐而费时，还容易导致学生囹于经验， 无法将经验上升成为知识的困境。维果茨基提醒我们：“思维真正的 发展方向不是从个人的到社会化的，而是从社会化的到个人的。”也 就是说，沟通知识与经验的方案，不一定必须从经验上升到知识，也 可以是从知识“回望”经验，而且后者更符合学生思维发展的顺序， 这正如数学教师不会先让学生去测量圆的周长和直径，获得经验，然 后据此推测

17、出n的数值；而是会先教给学生关于圆周率的知识，再利 用这一知识让学生获得计算圆的周长的经验。后一种教学思路不但更 加快捷高效，也更有利于学生掌握运算和解题步骤，从而在考试中获 取更高的分数。当然，“应试”再重要，也不应该是教学的全部，甚至不应该是 教学的核心。直面“应试”但不止于“应试”，这才是中小学教育应然的发展方向。所以真正高质量的课堂教学，需要做到“考试成绩” 和“核心素养”两手抓，两手都要硬。学习了 “一元二次方程”，如 果学生对其的运用仅停留在家庭作业和考试当中，那么这一知识内容 不过是学生的压力和负担而己。而当学生能够运用知识来解决问题的 时候，知识就已经上升成为自己的“核心素养”。可见，“核心素养” 的提升过程，其实也是一个积极的、主动参与的知识训练过程。当学 生的积极性被调动，