反思教育过程中的主体性问题

1、反思教育过程中的主体性问题摘要教育过程中诸要素的关系是一个颇具争议的话题，与传统理念和主流话语中的“三因素说大相迥异的“两因素说在肯定学生的主体地位的同时，走到了另一个极端，无视了教师的主体性。其根本原因在于“两因素说把实在论和价值论、事实判断和价值判断混淆起来。在教师与学生之间采取非此即彼、水火不容的做法不可取，应当在肯定学生的主体性的同时，同样地重视教师的主体地位与主体作用，寻求双方和谐关系的构建。关键词“三因素说；“两因素说；主体性中图分类号G640Abstrat:Therelatinbeteenallkeyeleentsineduatinalurseisaquitedisputedtp

2、i.The“TFatrThery,hihisquitedifferentfrthetraditinalideasand“ThreeFatrThery,gestantherextree:ignringteaherssubjetivityhileaffiringstudentssubjetivepsitin,hihhasausedertainrespnseinthetheryirle.Thefundaentalreasnslieinthenfusingabutrealistheryandvaluethery,fatjudgentandvaluejudgentby“TFatrThery.Itisnt

3、isettakenerthetherbeteenteahersandstudents.hileaffiringstudentssubjetivity,eshuldpaythesaeattentintteahersdinantpsitin,andbuildaharniusrelatinshipbeteenthe.Keyrds:“ThreeFatrsThery;“TFatrsThery;、受教育者一直为大多数研究者所认同，但在本世纪初，华中科技大学张应强教授提出了“两因素说对之予以质疑。他认为“三因素说造成了理论上的混乱和无法“化解的矛盾，原因就是“人们在传统教育观支配下，对教育过程根本要素作了不

4、正确的划分，进而对教育过程中的主客体及其关系作了不恰当的理解16)。在“两因素看来，教育过程的根本要素不是三个，而是两个，即“学生和“教育资料。在教育过程中，“学生是主体，“教育资料是客体，学生与教育资料之间构成主客体关系，形成一个完好的教育过程16)。“两因素说刚提出时，曾在教育界产生了一定的反响，在肯定其大胆探究的同时，批评者经常提出的质疑是：教育者的位置在哪里？教师的作用如何表达？学生能把握自己吗？现实的教育是这样的吗？本文无意纠缠于已有理论上的争论，而是立足于当今教育现实，以问题的形式展开问题，以期从另一个视角审视同一个问题。一、从两个假设看“两因素说存在的问题“两因素说是一种假说，针

5、对这一假说，我们也可以假设两个问题，试着用“两因素说进展解答。第一个问题是：对于“教会选择，即教师教学生学会选择，应当作何理解？第二个问题是：对于一个选择做快乐的奴隶的受教育者，教育者应该或者可以做什么？根据“两因素说的根本精神，回容许该是这样的。对于第一个问题而言，教会选择，实际上是不可能的，选择不是靠“教就能“会的，选择只能是作为主体的学生自己的“自觉的、能动的、创造性的活动，教师是无法教会的。因为“教育理论活动在本质上不是教师利用教育资料去改造学生的活动，不是教师的活动，而是学生自我改造的理论活动18)。教师“完全可以通过其他方式表现出其重要性。这种方式就是对教育资料的选择、加工、改造1

6、6)。教育过程是学生作为理论主体，“利用教师提供的社会文化进展自我文化建构，在教师的指导下完成自我的开展，而不是教师利用教育资料对学生施加教育影响的过程18)。所以，教师包含了“施加教育影响因素的所谓“教会是不成立的。对于第二个问题，答复起来可能比较复杂，但不外乎以下几种情况：答复一：根据马克思主义哲学的观点，理论不仅仅是指pratie，即人改变客体的活动，而且还包括了praxis，即人类自我完善的创造性活动，而教育理论实际上是指的后者17)。一个奴隶，不管他是甘心情愿的、快快乐乐的，还是身不由己、迫不得已的，他本身就是与教育理论活动的本质相违犯的，所以，对于这样的人，教育者理所当然地要教育他

7、摆脱奴性，成为独立的、自由的、健全的主体。还有第二种答复：人生而自由，但无处不在枷锁之中。主体性也是一个相对的概念，没有百分之百的纯粹的主体性，现实社会中的人或多或少地存在着奴性。奴隶，不仅仅是指奴隶社会那种奴隶，它更多的是指人的一种受奴役的状态，人类开展至今，还没有几个人能摆脱这种奴役状态。在这个意义上说，一个快乐的、幸福的奴隶，总比一个终日里愁眉紧锁、郁郁寡欢的奴隶要好得多。而人生，就是要不断从奴役状态解脱出来，或者说，从受奴役的程度深的状态向受奴役的程度浅的状态过渡。第三种解答是：正是因为奴隶状态是人生存于世的根本状态，是一种常态，加之今天是一个价值多元的时代，所以，学生假设要选择做奴隶

8、，教师也没有必要干预他。何况他还是一个快乐的奴隶现代社会不就是奉行快乐至上吗？当然，还可能存在一种极端的反驳意见，从前提上进展驳斥，它说：奴隶，由于他的地位决定了他永远是生活在水深炽热之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、对抗的，怎么会快乐呢？对于这种极端的反驳，我们也可以提出一个极端的例子作为反反驳：1838年，正当废奴运动如火如荼地进展着的时候，有200名被解放的奴隶要求重归束缚，被主人格兰尼格Gienelg回绝后，竟将主人杀死，可见快乐的奴隶还是存在于世的2。相信张教授是不会做这种偏执的答复的，所以，此项不在讨论之列。转贴于论文联盟.ll.上面的假设暴露出“两因素说虽然在创新上有所打破

9、，但一旦与详细的、现实的教育联络起来，就显得破绽百出，难以自圆其说了。二、“两因素说对“主体性的误读如今从对两个假设问题的分析过程中，对“两因素说作一反思。对第一个问题，张教授在文章中有类似的分析，他讨论的是“培养学生的主体性问题。他认为：“从哲学上的主客体关系来看，主体、客体是一对关系范畴，是一种事实判断。只要有一个理论过程，就存在主体和客体，它们无须外人赋予。别人把我看作主体，人就是主体，我就是客体，我不因为别人把我看作主体便成了主体，在别人对待我这个过程中，我总是客体。主体性教育理论并没有从事实上去确认学生是教育过程的主体，因此，它强调的是教师要培养学生的主体性，而不是强调学生在自己的理

10、论活动中开展主体性。1910也就是说，主体性是一个事实判断，而不是价值判断，而“培养那么是暗含了价值取向在内的。事实上，学生在教育过程中是否作为一个主体，这不是教育者主观上“想要实现就会实现的。究其根源，“培养、“教育、“教会等词本身就预设了对主体性的无视、埋没、抹杀。根据这样的理论，我们推论出“两因素说对第一个问题可能作出的答复，这是顺理成章的。然而事实是，学生的选择也是需要“教的，无论是从事实判断，还是价值判断上看，主体都是离不开“教的，这种“教有着“对“错之分，但却没有“有“无之别。早在启蒙运动如日中天的时候，作为主将的卢梭就曾对教育者们提出忠告：“不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，

11、自己就充当了引诱的魔鬼。3今天也可以说：“不要在教想做主体的孩子排斥教师的主体作用的时候，自己就充当了奴役的魔鬼。诚如金生鈜指出的：“人要成为主体，意味着在教育的理性训练中成为理性的服从者。本来意义上的理性主体是一个自由的、自主的自足主体，它可以从自己出发决定一切他愿意决定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，这个理性的主体在成为主体的路上必须成为一个屈服者，他必须彻底地适应各种所谓的理性秩序。人的理性化与世界的理性化导致了对人性的普遍的控制，人的主体化在这个意义上是理性的奴隶化。4教育者在“教育甚至“解放受教育者，使其成为自己的主人的时候，往往是自觉或者不自觉地让后者成为了奴隶，而且还是满心欢

12、喜的奴隶。在学生的主体性教育过程中，我们要警觉的，是教师把学生教成了精神的奴隶，而不是教师把学生作为施教的客体。在此根底上，进一步看第二个问题。根据“两因素说，假设“做一个快乐的奴隶是学生自我选择的结果，那么，教育者也必须认可这一结果。即使他不认可，在实际的教育中他也是无能为力的。因为第一个问题已经说明了：教会的选择不是选择，选择只能靠学生自己。选择奴性也好，摆脱奴性也好，都是受教育者自己选择、建构的结果。在这个意义上，教育者除了提供一些他认为有价值的教育资源并把自己也作为一种资源供奉于学生的面前，他一无所能。假设教师存在着教会一个选择做快乐的奴隶的学生转而选择做一个具有独立精神、批判意识的自

13、由人的“妄想，那倒是违犯了“真正的也是“两因素说所说的教育的宗旨哩。假设他作的是第二种答复呢？姑且认为每个人都是处于一种受奴役的状态之中的，也姑且认为教育的目的就在于使受教育者在教育过程中从受奴役较重的程度转为受奴役较轻的程度。只要作出了这种答复，也就自己打了自己的嘴巴。因为对想做快乐的奴隶或者已经成为快乐的奴隶的受教育者而言，奴隶状态是他作为主体自我选择的。教育者只要对“奴隶这一生存状态持批评态度，并试图在实际的教育过程中改变之，就犯了干预学生的主体性的错误了。作为一个教育者，他所能做的，就是选取一些他认为对于唤醒人的奴役状态有所帮助的教育资源，创设一种杜威所说的“环境，让学生再选一次或者假

14、设干次。在这些选择过程中，教育者不能开宗明义地说明自己的态度，只是呈现客观的教育资源他自己也是这种资源之一。至于受教育者听不听、选不癣信不信，这是教师不应也无法干预的。这倒有些与第三种答复相类似了，然而殊不知，这种答复正是要明目张胆地取消教育，相信作为教育者的张教授也是不会肯定这样的认识的。从对上面几个问题的解答，可以看出：“两因素说在一个根本性的问题上处理得不是很好，在分析实际的教育问题时，容易陷入反复纠缠、牵扯不清的境地。这个问题就是：对于人的主体性，在教育过程中终究应该怎样理解？主体性终究是先天赋予的还是后天习得的？教育在主体性的建构方面终究能起怎样的作用？又起着怎样的作用？三、在教育中

15、终究应该怎样理解人的主体性问题与传统师生观不同，“两因素说非常重视学生在教育过程中的“主体性，这是值得肯定的。但为了突出学生的主体地位与主体作用，就把教师的主体性给抹杀了或者说是悬置了，从而提出没有教师的“两因素说，这却是值得商榷的。时至今日，大家都谈“和谐社会了，何以在“主体性问题上，教师与学生必须是二选一，必须有你没我，而不能是“双赢、“共生呢？原因在于“两因素说在解释“主体性时造成了误读，混淆了实在论意义与价值论意义，事实判断与价值判断。1主体性在两种不同视角上的界定对于“主体性的理解，可以从实在论意义和事实判断的视角进展，也可以从价值论和价值判断的视角进展。两者区别显著，不可混为一谈。

16、诚如张教授所说，“作为教育资料的社会文化不是教师能安置到学生的身心构造中去的，学生对知识的认识、理解与承受等学生作用于文化和知识的过程是不能忽略的。教师无论向学生传授多少知识文化，它都得经过学生自己的理解、承受等活动才能内化19)。这话说得对极了，它正是在实在论意义、事实判断的视角对主体性进展解释。关于这一点，马克思早就指出了：“对于各个个人来说，出发点是他们自己，“个人是最终的判断者5。教师也不例外。张教授还说：“假设学生不是主体，或者像人们通常从现象层面所看到的那样，认为教师是主体，那么教育活动便成了教师的理论活动，而不是学生的理论活动。相应，教育就成了教师的而不是学生的自我建构过程；作为

17、教育理论活动的结果人的开展，便成了教师的开展，而不是学生的开展。这显然不符合理论活动与人的开展的理论和逻辑关系。19)既然学生作为一种主体是一种事实，那么又何来“假设学生不是主体之说呢？显然，这句话是在价值论的意义上说的。假设如此，从实在论意义上看，学生的主体性问题根本就是一个自明的问题，同时也变成了一个伪问题。对于这样的问题，我们讨论来讨论去，要么意义不大，要么会弄巧成拙，越来越迷糊。就像萨特所说：“拷打本身并不剥夺我们的自由：我们是在拷打中自由地屈服的。6那么说来，人生何处不自由？追求自由还有什么意义？所以，假设从这个角度来看，前面所说的选择做快乐的奴隶的学生，他的选择肯定是自己做出来的，

18、作为一个主体，自然是毫无疑问的，这样的话，教育者就只要而且只能安安心心地做“教育资源了。转贴于论文联盟.ll.2“两因素说对两种视角的混淆上面的问题，张教授也意识到了，他指出：“将学生认定为教育过程的主体，不是一种应然性的价值判断，假设那样，仍然要落入要把学生当作主体的窠臼之中，而是一种基于人的理论活动与开展的因果关系的事实确认。110)这话非常正确，但如上所说：既然都已经成认了学生确实实确、实实在在地是教育过程中的主体了，无论教师想当“主导还是想当“主体，都只能是一厢情愿，那讨论还有多大意义呢？所以，到了最后，为了显得“有意义，“两因素说不得不进展大胆的尝试，这种尝试最终造成了两种视角的混淆

19、。张教授批评：“假设教师是教育过程的主体，那么，学生作为教育过程的主体，实际上他并不是事实上的主体，而是价值意义上的主体，即教师要把学生当人对待，当作主体(在那些论者心中，主体是等同于人的)对待。7这么说有点让人费解。前面已经说过了，实体论意义上的主体是任何人都不能剥夺的，怎么在这里学生又“不是事实上的主体了？对于“价值意义上的主体，我们又该如何理解？终究是教师，是学生，还是两者都是？教师把学生当“人对待，这错了吗？假设不当人对待，那应该当什么对待呢？只要教师“对待了学生，对教师而言，学生就是客体了，那就不符合“两因素说的主旨了，所以，教师最好是对学生不对待；硬是要对待，也是看作教育资源，而且

20、把自己当作其中之一来对待。这是多么匪夷所思啊!“两因素造成的这种混淆直接导致了师生关系的“非此即彼的绝对化倾向。在这一点上，“两因素说与价值澄清学派有着相似之处。他们都认为主体性似乎是一种绝对的、纯粹的个人特性，似乎只要是受了别人的有意识、有目的、有方案的影响，就会削弱主体性，甚至导致主体性的丧失。在这里，他们突出了学生一方的目的性、方案性、意识性，同时排斥学生之外的目的性、方案性、意识性。这种看法确实很纯，但正因为如此，它也过于理想化，成为脱离现实的乌托邦。因为在实际的教育过程中，在现实的社会中，并不存在这样的主体性。对于外在于我的别人、他物而言，我是主体；对于其他作为主体的人而言，我是客体

21、。学生也是处在这种关系中的个体，也要受这种关系的制约，并不存在绝对的作为主体的学生虽然我也和“两因素说一样非常强调学生的主体性。3教师的主体性详细到教师身上，就主体性而言，它对教师的要求非但不比学生低，而且还似乎比学生要高，但“两因素说却不这样认为。张教授说：“教育作为人之自我建构的理论活动，是学生有目的的、能动的理论活动在这个过程中，学生是理论活动的发出者，教育活动的结果是学生的开展，而不是别人的开展。这是符合理论活动的主客体关系原理的，也是表达教育的主体性原那么的。18)这里仍然是突出学生的目的性、能动性，而把教师晾在一边。然而，教育经历告诉我们，在教育理论中，教师必须是有目的、能动的，而

22、学生倒不一定要有目的，相反，有时候还就是要让他们意识不到这些目的。诺扎洛夫的暗示教学理论就是一个典型代表，至今为止我们还没有见到盲目的教师能获得成功的。所以可以说，教育理论的目的性并非教育者与受教育者“同时“共享的。只要满足了其中之一，详细地说，只要满足了教的一方，而无论学的一方如何，教育理论的目的性就成立了。教育者的目的性是教育理论的目的性得以成立的充分必要条件。人们在界定“教育概念时，往往只是从教育者这一方面来看，并不顾及受教育者。这正好和“两因素说大相径庭。这并不意味着对学生主体性的无视，它是由教育活动的本质特点决定的。教育活动之所以成为教育活动，就在于它的目的性、方案性、组织性和系统性。没有这些，教育就泛化为“影响，那它和其他一切人的社会活动又有什么区别呢？突出学生的主体性，与抹杀教育的目的性、方案性和无视教师的主体性，两者没有必然的因果关系。诚如有学者指出的：“教师与社会文化要合为教育