经济欠发达地区职业教育发展的生态理性思考课题论文开题结题中期研究报告（经验交流）

1、经济欠发达地区职业教育发展的生态理性思考课题论文开题结题中期研究报告（经验交流） 摘要文章反思经济欠发达地区职业教育三难问题,追溯职业教育内部的主体对立和外部的功能异化的理性原因,倡导职业教育生态意识,主张消解“类”意识和中心主义,重建生态理性价值观,引导经济欠发达地区职业教育发展的生态理性回归。 关键词教育生态 职业教育 生态意识 价值平等 作者简介尹观海(1969- ),男,井冈山大学教育学院,副教授,硕士,研究方向为职业教育与教育学原理;肖灿先(1953- ),男,井冈山大学教育学院,副教授,研究方向为高等教育教学;方燕红(1971- ),女,井冈山大学教育学院,副教授,博士,研究方向为

2、高等教育教学心理。(江西井冈山343009) 课题项目本文系江西省教育科学规划项目“农村城镇化进程中职业教育发展合生态性研究”的研究成果之一。(课题编号:06JY123) 1111G71011111A文章编号1004-3985(2009)26-0016-02 一、经济欠发达地区职业教育的困境 1.招生难。各级政府对统筹职业教育与区域经济协调发展的问题缺乏足够的认识,在规划、监管、投入诸方面缺乏力度。职业学校仍不同程度地存在着计划经济体制下形成的“等、靠、要”的陈旧观念。不少人认为职业教育是一种“低层次、不正规”的教育,家长不愿为子女选择职业学校。尤其是涉农专业难以为继,学生、家长都不肯问津,导

3、致教育资源大量流失。另外,由于所处地区知名度低、交通较差、城市规模小等地理位置劣势,使得这些职业学校在招生中处于不利地位。 2.办学难。各职业学校都不同程度地存在着师资、设施和经费等办学条件匮乏的问题。师资匮乏主要是数量不足和质量不高,职业学校生师普遍超过了教育部规定181的师资配备标准,高水平的“双师型”教师和学科带头人也缺少。不少学校没有建立必备的图书室、微机室,实习实训条件不足。大部分学校占地在200亩以下,有的仅50多亩,办学规模较小。 3.就业难。经济欠发达地区职业教育培养的学生出口不畅成为其发展的又一难点。经济欠发达地区教育基础差、人均受教育年限低,导致人口压力大。而培养出来的学生

4、由于远离发达地区就业市场,加上传统思想、就业信息、专业特点,甚至气候、饮食等诸方面不适应,导致学生就业的成功率低。经济欠发达地区,大中型企业少,消化吸纳的能力又十分有限,出口“瓶颈”严重制约了职业教育的正常发展。 二、经济欠发达地区职业教育三难问题的理性分析 反思经济欠发达地区职业教育的三难问题,其实质是职业教育内部的主体对立和外部的功能异化的双重表现。这种对立和异化源于工业文明的技术主义和教育中心主义。教育中心主义表现在职业教育系统中,就是立足于教育主体的利益需要及其满足来看待教育系统中人与自然之间关系的价值观念,“任何情况下都把人的利益置于高于一切的地位”。它在职业教育实践中的人与自然(包

5、括本体自然)的关系和人与人的关系两个维度上的扩张,片面强调主体的利益满足,纵容职业教育主体对本体自然(师生的身心)的征服、掠夺、攫取,激发不同办学主体、不同教育主体、不同实践主体之间的冲突。 1.扭曲的教育观念,助长了职业教育主体对本体自然的征服、掠夺和攫取。第一,中心主义的教学同一论。教师中心论和教材中心论仍然是经济欠发达地区职业学校的主流观念,强调教师权威和知识本位,学生的任务就是按照教师预定的要求完成课业,教师就是学生的标准,教学同一成为学校的最高追求,教育关系异化为支配与服从的关系。这种教育中心主义的教学同一观,一方面夸大了本体自然之外意识主体的主观意志和改造作用,缺乏尊重本体自然规律

6、及其存在的未来意义;另一方面,用主客二元分析法来分析教学现象,强调事物的某方面、某要素的中心地位和支配作用,将教学人为地肢解为核心与外壳、主要与次要,使得教学系统失去本来的生态面目。第二,技术主义的教育目标论。经济欠发达地区的职业学校办学推崇技术力量。在学校管理中,如对师生关系、学生管理等问题的认识存在“技术主义”倾向,将学生异化为教师工作(类似园丁修剪)的对象性的本体自然,忽视学生发展中原生性的交流、情感、友谊、娱乐等本体性需要,采用原始的封闭、压制方式处理教师和学生管理中的矛盾,缺乏人文关怀。第三,工场主义的教育过程论。由于同一论的流行,绝大多数学校仍采用整齐划一的传统工业化的流水线管理,

7、把教育过程当做社会化生产过程,用一个模子、一个标准来规范全体学生的全过程行为,学生异化为加工原材料,具有工具价值的求学愿望和本体价值的个性差异被彻底消解。这种“工场化”教学的结果必然是大多数学生被“削履适足”或“拔苗助长”,适应不了教学的要求,挫伤了学生学习的积极性。以上三种扭曲的教育观念,导致教育客体“人”的存在统一体异化成意识主体与本体自然的对立体,教育实践被异化成对本体自然资源(如学生的智力和教师的人格)的过度开发行为,形成诸如满堂灌的学生机器化和教师人格理想化的“人”的生态误区。 2.畸形的市场目的论,导致办学主体在生态位上的无序冲突。经济欠发达地区的职业学校盛行市场导向,但缺乏现代市

8、场意识。办学者认为只要能把学生招来,又能把学生送出去,就是成功的办学;只要能够挣到收入和成本的差价就是利润,而不管利润的来源是否可持续。这样就产生“只要结果、没有过程”的教育市场行为,形成经济欠发达地区职业教育办学行为的同一重复性特点。如教学管理普教化倾向严重,多数学校从教学计划、课程安排、作业及批改、教材教学检查、学籍管理等教学管理到作息时间、宿舍管理、学生思想教育等学生管理基本是照搬普通中学的教学管理模式。同一重复性特点在生态学上,就是主体的生态位重叠。在办学初期由于资源丰富,市场空间大,职业学校相安无事,到了发展高峰,生态位的重叠必然带来在生源和就业两大资源市场上的激烈竞争,降低了职业教

9、育资源的配置效率。 第一,生源市场的无序性。生源是职业学校生存发展的基本前提。经济欠发达地区农业人口多,潜在教育需求旺盛,职业学校具有很大的生源市场。但有的学校(如民办职业学校)为了能够招来学生,在招生过程采取回扣,甚至拆台等手段来抢夺生源。同时,由于传统观念的影响,民办普通高中也是生源争夺者。混乱的生源市场,恶性的招生竞争,影响了学校的声誉,损害了学校发展利益。第二,就业市场的次生性。由于经济欠发达,缺乏坚实的社会经济基础,居民生活水平不高,经济承受能力低,无法为职业教育提供坚实的资金来源,同时本地就业市场疲软,缺少就业机会,使得经济欠发达地区职业教育只能依靠外地人才市场形成教育服务市场链。

10、但是由于没有专业特色和人才质量不高,毕业生的就业竞争力较弱,只能和没有技术背景的农民工一决高下,成为沿海劳动力输入的次生市场。因此,目前经济欠发达地区职业学校培养的技术人才主要是面向沿海经济发达地区的劳动密集型企业输送初级技术人才,其中不乏专门从事体力劳动的搬运工。这种“为他人作嫁衣”的策略并非长久之计,隐藏潜在的市场危机,是一种畸形的“体外循环”,随时可能破裂,使学校失去办学发展的原动力。 3.强烈的工具价值观,催生教育生态功能的异化。第一,职业教育是缓解社会求学矛盾,稳定社会秩序的缓冲器。政府只是把职业教育作为增加教育供给的一个途径,缓解社会求学矛盾,是稳定社会秩序的缓冲器,或者是站在社会

11、经济发展的棋盘上来要求职业教育提供优质的适应性技术人才资源。缓冲器或助推器的立场映射出职业教育对社会外在工具价值取向,而忽视职业教育对人的本体价值。这种落后的职业教育功能观的直接后果,就是职业教育是“次等教育”,甚至有人说可有可无,很难获得优质的教育资源,只能站在终身教育大餐的旁边吃剩饭。第二,职业教育是学生逃避社会生存竞争的避风港。家长把职业教育当做子女求学的一种方式,群众对职业教育缺乏“功能”认同,轻视和鄙薄职业教育的思想依然存在。家长送孩子上职业学校是“迫不得已”的保姆式需求的结果,学生选择职业学校是“没有选择的选择”的原发性发展需求的结果。 三、经济欠发达地区职业教育发展的生态理性回归

12、 面对经济欠发达地区职业教育发展中教育中心主义的挞伐,倡导教育中心意识向教育生态意识的理性回归,是破解当前职业教育发展悖论的理性要求。教育生态意识是以教育客体对教育主体的意义为取向的价值判断,其合理性建立在对教育事实的认知及其对教育主体意义的价值评价的统一之上,在具体的历史的教育实践活动中实现。 1.消解职业教育的人“类”中心意识,构建职业教育主体观。一是消解职业教育的“类”意识,转变教学同一观,重构职业教育教学主体品质差异观。类意识的核心要求就是类内的同质性,职业教育的“类”意识就是主张把职业教育的组成要素类化为同质因子。可见“类”意识直接消解了职业教育主体的个性差异,目的就是“以某要素为标

13、准”,把“其他要素”类化为“标准件”。对于职业教育的“其他要素”而言,这种“类化”就是“异化”,就是剥夺和摧残。职业教育生态意识立足于人的利益需要及其满足来看待主体与本体自然之间的关系,把职业教育主体看做全部教育活动和思考的本体,维护主体存在的意向性,承认师生群体和个体等多元利益主体发展的合理性。倡导在承认并尊重其他主体价值的基础上,为学习主体提供自主的、可能的发展条件,通过主体性的充分发挥,形成各职业教育主体的差异发展和特色品质,教师获得专业发展,学生获得生命意义和价值。办学主体通过合理竞争和自主创新,积极争取已有资源,合理调整自身结构,拓展新的资源空间和维度,形成有别于其他主体的特色发展道

14、路。这样学校、教师、学生等职业教育生态主体都凸显了自身的独特个性价值生态价值,这种生态主体的价值存在是人类以“人”的方式存在的最高标准。二是消解职业教育的中心意识,转变教师中心、知识中心和学生中心论,重构职业教育主体价值平等观。无论是教师、知识或学生,只要成为中心,他(它)就成为“类的标准”,就是主体的不平等。职业教育生态意识摒弃主客两极的思维方式,提倡主客主相关的多极主体思维方式,直接消解了职业教育中心意识的逻辑基础。而客体资源的有限性,是职业教育主体价值平等的源泉。社会是“人和自然完成了的本质上的统一”,同样,教育也是“人和本体自然完成了的本质上的统一”。自然(包括本体自然)作为教育生态主

15、体之间关系的中介,使教育主体成为当然的价值中心,又由于自然的有限性和发展的不可逆性,决定了职业教育生态主体之间的平等地位。因此,利益平等就成为调节教育主体之间关系的基本准则。职业教育生态意识要求立足“人”的整体利益和“类”的长远利益,主张保护和改善人的生态生存,反对谴责和抵制那种只顾自身利益或眼前利益而摧残身心、过度开发,甚至竭泽而渔的反人道主义的教育行为。 2.解构职业教育的工具性主导价值观,重建职业教育生态理性价值观。一是建构工具价值和本体价值同一的和谐观。在职业教育发展中,一方面要将主体之外的其他主体及教育对象看做体外自然,尊重这个体外自然及本体自然的规律。协调好自然对于教育主体的制约性

16、和教育主体对于自然的能动性的关系,实现具有多元利益的主体之间的和谐共生。另一方面,把职业教育事业的整体、长远的利益放在首位,要正确把握教育的个体与群体、部分与全体、族与类、现实与未来的辩证统一关系,形成横向的协调与纵向的可持续发展的局面。因此,在职业教育生态系统演化过程中,要鼓励教育生态主体通过相互作用形成适应资源约束条件下的最合适的差异化生态位,从而达到资源的充分利用,互相维护各自的生存和发展利益,获得同荣共生。二是回归职业教育的本然价值,倡导生命教化的存在意义。“教化面对的是人的自由条件下的精神的自我创造。这意味着我们必须基于人的生活和人的精神而设计我们的教育,我们必须建立和创造有利于个人

17、自我创造的教育条件,必须关照人的精神的自我创造。”职业教育培养出来的人才,如果缺乏自由和创造精神,也就缺乏担当社会责任的理想和可持续发展的能力,这无疑是危险的。我们相信哲学家西梅尔的观点:“我们有更多的生命,我们比生命更多,因为我们使生命一直在产生意义。”生命是实现灵魂的可能性。生命的任何可能性都是珍贵的,生命可能性的实现过程就是生命意义的诞生过程。生命的意义是职业教育生态意识的逻辑起点,推动生命意义的诞生既是职业教育的本然使命,也是职业教育生态价值的内在含义。 职业教育系统是特殊社会系统,职业教育生态意识是以教育客体对教育主体意义为取向的价值判断,其合理性是建立在对职业教育事实的认知及其对职业教育主体意义的价值评价