省示范幼儿园教育共82份精品教案与

1、与中国 2这些话，说明了他对音乐本源以及音乐教育原理，最根本的理解和最深刻的要求。他在临终前三年的一次采访谈话中说：“的那些教学计划。那里可以看到教学大纲以及一些了不起的东西，也没有了音乐一样：如果成百个孩子同时在拉提琴，而每个人的呼吸是去看看忘却了孩子和音乐。这就像在不同的。如果我不能为我而呼吸，我就只能机械地做动作，而音乐必须要呼吸。”由此可见他对音乐四 理解和要求，是首先要从音乐本身出发、从音乐的生命最自然的呼吸出发；音乐和音乐学习。按这样的观点来看：音乐的本质就是人类本性的体现和人类本能的证实，因而从事音乐和音乐教育，都首先应当对人刻本性和音乐本源的回归，即：把内在的、自然的表现意欲，

2、作为从事音乐的原动力，从而还音乐的本来面目作为生活的必需、作为人自身的表现意欲的自然体现，而首先不在于人为的、理性，才能正确地对待的作为。理性和智力等当然也必不可少，但那些音乐的母亲，而只是助产婆；不是音乐的原动力，而只是辅助力。这样，就能够在具体的音乐教学中做到：从音乐的本源出发、诉诸于人的本性、并发挥人的本能。这样，音乐教育就不会局限于从理性、智力或技艺出发，不会流于机械化和，从而成为纯技艺或知识的传授以及纯技术的操练，而成为一种从人自身的意欲出发、并归结到人自身的体验去的生活行为。同样，也会使师生之间的教与学，成为人际之间的一种认识的交换和精神的交流；这样就会收到自然而然、所一再强调的：

3、音乐（尤其对于孩子们说来）应当“是自然而然水到渠成的教育结果。这样，就会像的事”。所以，他和柯达依同样深刻地认识到：没有没有乐感的孩子。他们都曾深刻地：音乐教育如果不懂得去发掘并助长这一天性和本能，就是无知和的体现。对人的以及音乐的本源本性本能的回归，和对音乐语言动作这三者的和结合，了奥尔夫音乐教育体系的和。与此密切联系在一起地，是对形象化和戏剧化的强调。不论在思维上或创作上，都形象化。他的语言和音乐语言也往往充满形象性。他不擅长于写“绝对音乐”。晚年时，有人劝他写一部交响乐，他的回答是：他的领域是舞台音乐作品，而不愿去写交响乐（尽管他在早期也曾写过交响音乐）。作为戏剧音乐家，他具有高度的戏剧

4、家秉性和才能；这体现于他自撰剧本的音乐戏剧作品的词曲两方面，也表现在他说话时的神态上，尤其可以从他朗诵自己的剧本片段的中，看到他那种全身心投入，通过戏剧性的声调和丰富的面部表情与手势，以充分表现的动人神情。他：“对我一切的起因，当然首先是演戏。演戏是我生而仅有的事，从一切之中，我都会弄出戏来演”。自幼，他手里拿着球，就用球来演戏；看到和想到什么，就用戏剧来表现。后来，他在慕尼黑室内剧院任指挥，更和古典的剧目以及当时兴起的各种戏剧新潮（包括布赖的戏剧及其理论），结下不解之缘。这些对于他此后终生一直以音乐舞台作品为主，有着密切联系。他的音乐创作表象，往往也总是有场景的。 1928 年在柏林首次演出

5、了布赖的三分钱的歌剧后，他就在慕尼黑室内剧院，以场景性的形式演出了伪托所作的路加受难曲，而被人戏称为“三分钱的受难曲”。他对拿的演出设想，原来也是有场景和表演的，如 1937那年的首演。对形象化的追求，同样体现在他的音乐教育理念上：音乐教育应当首先不是通过诉诸于理性和逻辑思维，而是感性和形象思维去进行。所以，他写的音乐，不仅需要富于表现地唱奏，而且往往最好由学生和孩子们去加以表演；这表演，不仅限于动作或舞蹈，而最好更加上戏剧性的、哪怕是极简单的表演。一一从这些方面看来，也可以更明确地看出：他内心的艺术表象和表现意欲是何等地鲜明而强烈；他对音乐的表象，仅系各种艺术综合在一起的整体艺术中的一个有机

6、的组成部分。这和他的音乐教育理念和要求上，是平行的、如出一辙的。、正是以上所说的这些，使能对的音乐，包括他的音乐，感到一种亲切和共鸣，能去欣赏并加以应用；听或唱一奏他的音乐，会感到有一种清新而力量，在驱使着人们去按它的节奏呼吸、而动，并从而自得其乐。他的音乐在许多方面，和的听觉和审美特点上有亲和性，例如我 80 年代初在涅（ Antigonae ）演出，那些希听他的音乐戏剧打击乐，许多人可能会感到难以接受，而它不论在节奏或音响效果上，却能使我产生共鸣，感到就像是在听京戏时被那些锣鼓所吸引一样，从而不感到陌生。奇怪的是：单独地听唱片，却不可能有那样感受，采而必须结合着整个戏剧的表演、结合着形象的

7、感受，才会产生这样的力。同样，通过这些年用体系进行音乐教学的经验和体会，我感到：遵循他的理念去进行音乐教育，就不再会是本末倒置，而是探本穷源；不再会是生吞活剥，而是自发、自觉；不再是手工业式地操作，而是创造性地教与学。这样的结果会对音乐教育作根本性的，起到的作用。这一切，归根结底是由于他的、精神和风格，和有一种亲和性。这种亲和性体现着东西方精神的沟通，也是文化际的交际。如果说：的音乐和他的音乐教育体系，体现着德意志和古希腊精神的交汇，那末，它也能和中华民族的精神和文化传统交溶在一起，而不会成为一个外来的、陌生的异体。这正是为什么会喜爱的音乐，以及要引进和学习， Ill ， 14 页。音乐教育体

8、系的前提和根由。和他的作品文献：关于对儿童和业余者进行音乐教育的想法，音乐， 1932 6 月号， 669 页。报， 1963 年 6 月 21 日。教授采访：每个孩子需要音乐，新（ W E Lewi ki ）采访作曲家见我从不想赶时髦，列，普通日报，迈因茨（ Mainz ） 1979 年 7 月 14 日一切在于精神，采访录。（新音乐杂志）， 1970 ， 718,353 页报， 1963 年 6 月 21 日。铝本教授采访：每个孩子需要音乐，新（五）亲和与离异当然，的音乐和音乐教育体系也有和相异的，这也必需。的音乐经常充满一种动力。张力和，这和他的音乐奏性经常凌驾于旋律性之上密切有关。愈往

9、后，他愈将全力集中于发挥语言和节奏的潜力和，而对音乐本身以及旋律，不再那样重视；尤其在他的晚期作品中，还经常不断地运用同音反复法，以充分发挥语言的节奏力量去塑造音乐。这一点对的音乐听觉和审美说来，是难以接受的，因为中国语言至少有不同的四声区分，最难没有起伏线的音调。此外，我经常有一点遗憾：为什么之后，不再那样重视旋律、不再写出像继那那拿人童话音乐戏剧月亮、聪明的女人拿那样的作品了呢？！节奏当然重要，是音乐的基础，也具有无比的扭力，但是，美好、动人的旋律也是不可或缺的。中国的语言本身以及长期形成的审美，决定了对旋律的偏重。不是不会写美好的旋律，那拿中不充满着动人心弦的旋律吗？是他后来不愿再去写那

10、样的旋律，而去追求另一种音乐的境界。如果说和他有某些差距，那归根结底是由于中外艺术。中，所追求的意境和具体的诗境、乐境的审美特点，有时会有所不同。的艺术境界毕竟是属于西方的、德意志的，和中华民族传统的艺术比较起来，应当说是实多于虚，更近于木雕，而和例如中国特有的水墨画有不同的差距。这差距不意味着好坏、高低之分，而是风格的不同和审美的差异。异同的同时存在是为奇的。异，正是各种民族艺术在世界艺术中百花齐放的必需和必然结果。为此，中外在艺术审美上的差距，不仅存在，也应受欢迎和鼓励也正力求通过不断地探索和创造，创造出中华民族的“异”来，以向人类艺术宝库作出特有的贡献。（六）标新立异引进和学习外国的一切

11、，包括 立什么异，以及怎样去标新立异。体系，也正是为了自己的标新立异。问题只在于标什么新、音乐教育体系的长处，也正在于它鼓励并促进人们去标新立异；能做到有益的标新立异，才是对它的一种发展。：是否可以用几项“接轨”的比拟来进行阐述？（ l ）外国与中国的接轨、民族与世界的接轨对说来，更重要的不在于去探讨音乐教育体系本身的民族意义和世界意义，而在于探讨它对中国音乐教育，在促进自己的民族性和增进世界性方面，可能起哪些作用，即：怎样通过学习体系，以帮助更好、更快地创民族之新、立民族之异，以及认识世界并世界。正如在世时，他曾经地：“这些国家（笔者注：非欧洲国家）已正确地认识到：他们不把（）音乐教育当作是

12、某一种音乐教育体系来接受，而当作是一种教学原理，它可能使他们重新发现他们自己的音乐和语言的传统，并使之对他们的教育起有益的作用。甚至在加纳，那样一个原本性的音乐仍具有生命力的国家，他们、并保持自己传统段”。这段音乐教育体系：更主要的不在于仅自己的音乐、语言和文化的优良传统及也认识到：（）音乐教育体系是一种抗拒过度陌生化的话说得太好了！它提醒必须这样去理解、引进和使用仅从事外国音乐教育的研究，而在于重新发现自己，发扬其力量，充分认识到“一种过度陌生化的”怎样正与日俱增地笼罩着。因此，学习、研究必需和自我认识以及自己的创造结合起来，这样，民族方能与世界接轨，学习方能和创造（ 2 ）欢乐与成效的接轨

13、。音乐教育体系直接继承了西方人文主义音乐教育的优良传统。西方人文主义教育最突出的优点，在于将人放在首位，将发挥人的能动控产独立个性和创造性，作为教育的首要原则。从这样的教育观点出发，学习本身应当就是一种欢乐；这种曙乐于教”的精神，往往正传统教育所忽缺的。中国传统教育强调的是悬梁刺股、囊萤积雪式的勤学苦练。 80 年代，有一位中国留学生在扎尔茨堡学院学习，她告诉我：她在课上写了一篇作文，题为学海无涯苦作舟，我听了有点发笑，心想恐怕这题目本学院的教师看了奇怪：为什么一定要“苦”呢？身就会让音乐教育体系，不正是最提倡和要求音乐教学要“乐在其中”吗？中国或东方传统的教育往往缺乏西方教育的这一种精神。东

14、方人往往强调强制的必要，如硬 着孩子去学、去练钢琴、提琴，去考级。，而忽视了音乐本身应当是欢乐的同义语，更重要的在于诱发孩子对音乐本身的喜爱，应当明确强制带来的恶果：强制不仅不符合人文精神，而且会约束、阻碍、甚至扼，事物不能的创造性和能动性，从而也扼杀了。，否则会物极必反。经过几百年的发展，片面发展的西方教育，往往已走向了，结果适得其反地，不再是教育，而是一味地；不再是个性的培养，而是让绝对、唯我主义的恶性膨胀。在西方教育学和整个社会环境的影响下，许多孩子从小一味追求享乐、寻求“好环，听惯了夸奖而从不被批评，过惯了毫无约束、垮垮的生活，久而久之，从根本上意识不到勤勉和认真的必要；在学习、生活和

15、工作中，往往都受不得一点委屈。挫折或打击，就会灰心丧气、自暴自弃，并且会情不自禁地追求自我发泄或甚至诉诸，从而甚至走上的道路。正如当代德国音乐教育家库贝（ Cube ）著有要求取代宠惯一书，内中：“在疾病、吸毒、环境破坏、自我主义等等”不一而足。西方原本正确的教育理念，如果了畸形发展，就会导致他们如今往往把一切当成了“仅仅是寻开心”（ Just for fun ），并以此来对待学习、事业和生活，从而他们的后代往往已缺乏认真、严肃和勤奋的习性，结果学习水平普遍地走下坡路。如今在西方大学、中学、甚至小学中，亚裔学生的学习成绩往往普遍富裕的社会中，宠惯的十分严重、地比学生高，这已是见惯的事。音乐国际

16、比赛得奖虽为凭、不一定真能代表一个国家和民族音乐的真正水平，但亚高得奖者与日俱增，却也是有目共睹的事实，这难道以发人深省吗？（ K Adamek）测试：约三十年前；在德国 30 个小学再从两个例子和统计数目来看：据生中，有 27 人能照谱正确地歌唱，而如今只有 3 人能做到；据 1996 2000 年逐年统计：在普查恼法任（ Neofdri ）的俄斯卡（ Oskar Maria Graf ）中学 10 11 岁的男女学生中，平均只有 20 的学生能正确地模唱一首旋律严。 20 世纪末，汉堡音乐学院前院长、（ Herma Rauhe ）已提出警告：德国人的歌唱能力正每况愈下！这和 70 年代著名的音乐教育家以后，在德国音乐教育理论上形成的一种观点和做法密切相关：认为唱歌、尤其是唱民歌，已属于“陈旧观念”和“过时的作为”。这和在匈牙利的情况大相径庭：在那里，歌唱和唱民歌是每一个小学生的必修课；唱准、唱好歌曲，被当作是生活的必需。这和统计下来，全世界国民中喜爱古典音乐比例最高的，匈牙利也居第一位，是有联系的。前一两年在德国学校音乐教育领域，曾进行过一项热烈的和辩论：小学中的音乐教学要不要讲求效能仅 ompetenz ）；看来这场活中许多事物那样，只