课程思政：大思政课视域下对建设高质量课堂的思考

1、课程思政：大思政课”视域下对建设高质量课堂的思考摘 要回溯课堂理论的沿革历程不难看出，高质量课堂是一个系统运作的整体，各课堂要素充分交互，而教师是连接内容与学生、激活课堂的关键要素。故而，思想政治理论课教师队伍的高质量建设是课堂之本，教师应通过深刻地理解教材、系统地理解学习、立体地理解课堂，用好教学的抓手、把握教学的内在逻辑、耕耘教学的协同阵地。只有教师以育人为中心主动担当起培育时代新人的大任，才能真正落实以新的理念重塑高质量课堂的“大思政课”改革，打通思政课改革的“最后一公里”。关键词思想政治理论课大思政课高质量课堂“大思政课”的特色在“大”，但其重心仍然在“课”。当前，新的历史方位、新的时

2、代课题对高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）建设提出了新任务和新要求，抓好后继有人这一根本大计的关键一招便是建设高质量的思政课。2021年3月，习近平总书记在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员时提出：“大思政课我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”1随后，教育部于2021年11月印发了高等学校思想政治理论课建设标准（2021年本），明确将建设“大思政课”列为思政课课程评价的重要指标之一，要求突出实践教学，全面提升育人效果。2022年年初，教育部将“召开大思政课建设推进会、实施大思政课建设方案”列入本年度重点工作，以统筹社会各项资源，助力“大思政课”建设。伴随一系列文件和

3、政策的出台，学界有关如何建设“大思政课”的讨论不断升温，尤其是诸多实践教学、多媒体融合的案例为思政课的改革创新提供了切实的参照和借鉴，但亦不可忽视的是，“大思政课”的落脚点仍在课堂，尽管路径多元，其宗旨却依然是推进高质量课堂建设。这也启发我们重新审视新时代思政课课堂的外在形态与内在实质，进而准确把握究竟何为“大思政课”，以及如何建设“大思政课”。一、课堂之困：如何打通思政课改革的“最后一公里”课堂教学是高校人才培养的主渠道和主阵地，也是教育改革的主战场。尽管现代高等教育体系形成之后，层出不穷的新技术不断改变着教学方式，但始终未能取代课堂教学的主导地位。也正因如此，思政课真实的课堂教学状况往往会

4、成为观察一所大学思想政治教育质量的窗口，教育教学改革只有具体落实并体现在课堂中，才能算走完了“最后一公里”。回溯党的十八大以来的思政课改革创新历程，步步深入、成绩斐然，但我们仍需直面未能完全打通的“最后一公里”。党的十八大以来，教育作为国之大计、党之大计，被置于优先发展的重要地位。一方面，在一系列重大改革措施的推动下，高等教育不断努力破除制约教育事业科学发展的体制机制障碍，于多个领域取得了历史性成就，也带动了思政课的改革创新发展。尤其是在2019年3月习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会之后，无论是完善马克思主义理论学科建设体系、配齐建强人才队伍，还是加强经费支持、强化顶层设计，皆

5、为提高思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性奠定了坚实的基础。从总体上看，近年来高校思政课的教学质量和水平有了大幅度的提升。但另一方面，改革并不是一蹴而就的，“课堂革命”既然是一场教育思想和课程范式的转型，便需要经历一个从共识到共为的过程，有阶段性的发展，也有瓶颈期的困境。当前，思政课课堂离入脑入心的教育目标尚有差距，离党和国家的期望尚有差距。伴随着思政课“课堂革命”的深入，学界开始深度反思思政课课堂究竟被困于何处。马克思主义理论从来不是书斋里的学问，与时俱进是内化于理论本身的突出特点。特别是近几年国内外的形势发展变化很快，教育部为此一直连续投入力量及时更新教材，这要求思政课教师必须不断加强学

6、习、提升自我，常学常新，才能取得较好的教学效果。然而，现实中“坐而论道式的思想政治教育研究者”2似乎越来越多。尽管“坐而论道”的问题并非思想政治教育领域所特有，但思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程以及所有本科在校生的必修课程，这一矛盾却会引发“国家重视但学生不重视”的现实悖论，并表现为思政课改革的“上热下冷”。习近平总书记指出：“坚持从实际出发，前提是深入实际、了解实际，只有这样才能做到实事求是。”3然而在思政课一线教学中，课堂教学与现实有时相脱节，教师所设计的问题往往不是学生真正关心的问题，其解决的过程也多有固定的流程，这在相当程度上限制了学生的批判性思维和创新性思考，削弱了课堂的生命

7、力。由此而言，当前的课堂之困，其核心在于思政课课堂教学脱离现实生活；也正是在此背景下，教育部提出了要统筹推进“大思政课”建设。顾名思义，“大思政课”不同于传统的“小课堂”，它尤为重视课堂与现实的紧密连接，将以一种新的思政课课堂形态来破除“坐而论道”的痼疾，打通改革的“最后一公里”。具体而言，目前有三种“大思政课”建设思路较具代表性：一是将实践活动有机纳入课堂，包括参观、调研、辩论等方式；二是将新媒体平台有机纳入课堂，包括拍短视频、运营公众号、开发虚拟仿真实验室等手段；三是建立虚拟教研室，包括整合校际资源、共享教学素材、联通名师与“金课”等内容。应该说，这些探索破立并举，皆有助于延展课堂的时间与

8、空间维度，但形态上从小变大即可加强课堂与现实之间的有机联系吗？若将其放置于课堂之困的语境之下，这些举措恐怕尚不足够，更根本的是由课堂形态的变革来推动课堂实质的变革。二、何为课堂：从课堂理论的沿革论“大思政课”建设厘清何为课堂，是每一位思政课教师能够实践有效教学的认识论前提。在过去很长一段时间里，人们对于“课堂”一词基本停留于物理环境的静态理解；但伴随学习这一行为在信息化时代的发展，教育学领域对课堂的形态与实质开展了反思。厘清课堂沿革历史，有助于我们从理论定位上辨析“大思政课”的改革方向。从课堂形态出发，现代教育理论对课堂的定义曾经历过三个层次：一是“环境说”，即将课堂理解为教室，是指学校教学活

9、动发生的主要场所；二是“活动说”，即将课堂理解为教学活动本身，从而凸显了人在其中的主体作用；三是“生态说”，即将课堂理解为课程与教学活动的综合体，包括课堂设施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系。4那么，作为教师又要如何把握上述多种教育要素呢？英国社会学家吉登斯的知识生产模式理论或可提供参考，他曾以学术研究与现实社会的紧密程度为标尺严格区分了两种知识生产：一种是传统模式，其特点是脱离现实问题而开展的高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层的、僵化的知识生产；而另一种是现代模式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话

10、的、流动鲜活的知识生产。5对照“大思政课”建设要求，现阶段的思政课改革创新已经更趋近于从“生态说”的视角来看待课堂，并且强调以“直面现实社会问题”的知识生产模式来实现突破。应该说，这一建设思路十分令人期待，它突破了思维定势之下对教学活动的狭义理解，使课堂不再拘泥于某一静态空间“大思政课”或可发生在田间地头、生产一线、虚拟空间，或可仍然在传统教室；但与此同时，这也引发我们更进一步的思考，在课堂形态之外思政课教师该如何把握课堂的实质？有关课堂实质的研究是现代教育学理论中的一个重要领域。尤其是近半个世纪以来，在教育心理学快速发展的带动下，课堂理论出现了三代更迭，大大深化了我们对课堂实质的认识。第一代

11、理论为控制论，认为课堂的中心是内容。在20世纪60年代，美国现代行为主义心理学的代表人物斯金纳所倡导的强化理论在教育学领域产生了巨大影响。强化指的是在某一行为之后，有助于行为重复出现的或有助于出现概率增加的事件，因此对“强化”进行控制就会产生对行为的控制，如奖励、惩罚便是教育者常常用来塑造新行为或者行为矫正的强化方式。继而，斯金纳在这一基础上提出了程序教学，以在实践层面实现“小步子、即时强化、自定步调”的行为主义思想。6因此，他倡导设计了一种最有利于学生学习的强化程序，如课堂教学应按照知识的难易程度来规划教学内容，以达到由浅入深的教学效果。7由此可见，外显行为是斯金纳研究的重点，而学习的内在驱

12、动力、知识构建的动态过程则处于“失语”地位。在今天来看，这种控制论的逻辑恰是教育者编教科书的逻辑，它虽能清晰地展现对已知世界的学习进路，但不足以更好地让学生完成知识迁移以探索未知世界。在思政课的改革历程中，反复强调要将教材体系转化为教学体系，便是希望教师能主动弥补上述缺失，这既为课堂的多样性留下了空间，却也在现实中引发了课堂教学质量参差不齐的问题。各地校情学情各异，转化的工作自然千差万别，这是“课堂革命”的难点之一。第二代理论为认知论，认为课堂的中心是学生。这一派的代表人物是美国心理学家杰罗姆S.布鲁纳，他认为控制论下的课堂看似精巧，却脱离了真实的学习，因此在20世纪70年代提出了认知论的课堂

13、建设思路。在布鲁纳看来，“编码系统”是实现知识体系化的重要抓手，它在信息保持、学习迁移、探索过程中都发挥着显著作用。8知识其实是在课堂上讲不完的，而学生在习得新知识时，会根据自己的认知结构对新知识进行编码并作出解释。据此而言，教师设计课堂教学活动的指导思想应是将基本的知识结构放在中心地位，教学活动也不应该以识记书本知识点为首要目标，培养学生的认知能力才是更值得追求的价值。在这一过程中，基本知识（即具有普遍适用性的知识）与知识结构（即事物之间的联系与规律）能为学生搭建向外延展的认知阶梯，学生也会在对外探索中备受鼓舞而不断地“发现学习”。9当前，思政课在改革创新中所涌现出来的许多新形式，如探究式学

14、习、协作学习等，其实都在这一理论谱系之下，这类课堂也更注重在知识传授之外去培养学生的主动性和创造性。然而在现实操作中，这类课堂虽较“一言堂”有所改善，但学生学习主动性的提升却未能达到预期，课堂虽然热闹却没有真正推动学生的深度学习。的确，布鲁纳所讲的“发现学习”其实不会自然发生，认知论能够较好地解释从教材体系到教学体系的转化要素，却未讲清让学生从“要我学”到“我要学”的动力源头，而这也是现阶段思政课“课堂革命”遇到困难的主要原因。第三阶段为互动论，认为课堂的中心是意义建构。20世纪90年代以来，随着建构主义在各个领域的推广与运用，“意义建构”激活了教育学课堂理论的新一轮演进。在互动论的视域中，课

15、堂是一个生态系统，而教师则要通过整合教学资源、设置教学情境、指导学生开展实践等一连串的教学环节，来激发师生互动或生生互动，逐步使班级成为“学习共同体”，进而实现1+12的学习效应。10例如，教师可以围绕某一主题开展“支架式教学”：起初，由教师搭建相关的概念框架；随后，学生又将框架视为工具，尝试沿着结构一步步提升认知；继而，教师不断“把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平”，11最终认识到事物的本质。由此可见，学生的意义建构是通过“对话性实践”12完成的，这既包括同新的世界的对话、同新的他人的对话，也蕴含着同新的自我的对话。这一过程，会让学生不断感受到自身的成长，从而获得学习的深层动力

16、。从这一角度而言，互动论为思政课破解从“要我学”到“我要学”的难题提供了一个有益的借鉴；但这一方案中不可或缺的关键性元素便是教师的建构能力。首先，教师要能根据学习目标建构起一套结构化的内容体系；其次，教师要能根据不同学情规划出一条循序渐进的学习路径；再次，教师还要转变自己的角色身份，从灌输者变为帮助者，隐而不彰地完成全过程的引领。互动论的课堂是一个整体性的动态生成的过程。正如“大思政课”要去主动汇聚社会资源，并使各个教育要素之间形成闭合且自洽的逻辑，最终令其共同服务立德树人的根本任务。应该说，这是对思政课改革更进一步的设想，也对思政课教师提出了更高的要求。由上可知，从控制论到认知论再到互动论，

17、课堂理论三代更迭的内在逻辑皆是对教学内容、学生和教师这三要素关系进行反思与重建。控制论将内容视为课堂的核心，聚焦对知识谱系进行组织安排，却相对忽视学生的认知能力；而认知论以学生的认知进阶为基石，注重能力培养和学习过程，却对学生学习的内在驱动力解释不足；互动论对以内容激活学生的教育理念作了进一步修正，提出教师才是连接内容与学生的关键要素，发挥教师的主体作用，才能够把课堂建构为一个多要素互相关联的、系统运作的整体，使学生的深度学习行为得以持续地发生。除此之外，教学内容、学生和教师课堂三要素的相互作用，也恰好映射出“大思政课”对过去十年思政课改革创新的接续探索。首先，以马克思主义理论研究和建设工程重

18、点教材为核心的内容建设，为思政课改革创新提供了重要遵循；其次，以各类教改项目、教学比赛、教学成果评选为轴线的教学方式创新，为应对学情变化、提升思政课的针对性和亲和力作出了有益探索。然而，依据课堂理论的分析可知，上述条件只是激活课堂的基础和手段，如若教师这一连接内容和学生的关键要素不能主动作为，不论课堂的形态如何现代化，课堂的实质仍有可能是陈旧的。因此，在“大思政课”建设全面启动之时，我们要高度重视思政课教师队伍建设。三、课堂之本：思政课教师队伍的高质量建设近年来，马克思主义理论一级学科的培养模式逐渐成熟，各高校马克思主义学院培育的青年学者陆续走上了思政课教师岗位，专职思政课教师队伍呈现年轻化的

19、发展趋势，与此同时，具有高级职称的思政课教师占比达到了35。13由此可见，思政课教师队伍建设已取得一定成果，教师队伍的理论功底、科研能力已有了显著提升。然而对思政课教师来说，除了专业素养，还需要与时俱进地更新教育理念，如若离开对课堂的深刻理解，也会难以打通思政课教学的“最后一公里”。正如教育部高教司吴岩司长所说，抓“金课”的根本是抓“金师”，正所谓“教学改革改到深处是课程，改到痛处是教师”。14紧抓思政课教师队伍的高质量建设，是推动思政课高质量课堂建设的核心问题。其一，思政课教师应深刻地理解教材，用好教学的重要抓手。教材是教师设计教学活动、组织教学内容的依据。2016年，习近平总书记在哲学社会

20、科学工作座谈会上明确指出：“我们在实施马克思主义理论研究和建设工程的过程中，教材建设取得了重要成果，但总体看这方面还是一个短板。”15近年来，教育部下大力气狠抓思政课教材建设，经过数轮修订，取得了很大进展。2020年12月，中共中央宣传部、教育部印发了新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案，从完善教材编审制度、健全一体化教材建设机制、加强教材研究、构建立体化教材体系等方面深化思政课教材改革。然而，编好教材是基础，用好教材是关键。首先，科学地把握讲授内容，是让课堂“深”下去的必要条件。不吃透讲授内容的内在逻辑，课堂何谈深刻的逻辑性？教师没有广博的专业知识，课堂何来丰富的信息？教师缺乏对内容的创

21、新性认识，课堂何来对学生的创造性培养？教师不具备理论联系实际的实践功夫，又如何在课堂上提高学生分析和解决实际问题的能力？因此，教师如果没有吃透教材，在课堂上便只能照本宣科，这样的课堂必定是肤浅、呆板、机械的，无法使教育内容入脑入心。其次，科学地拓展教材内容，是让课堂“亮”起来的必要条件。正如有学者提出的，教师在把握教材时要“回应大学生在学习生活社会实践中遇到的真实困惑，满足大学生成长发展需求和期待”。16所以，教师还应在统编教材之外，根据学情主动延拓课外素材，既包括经典著作或前沿的学术成果，也包括农村、工厂、社区等实践资源，使之与统编教材内外呼应。这种对教材“再加工”的过程，也体现出教师对课堂

22、的想象力和驾驭能力。其二，思政课教师应系统地理解学习，把握教学的内在逻辑。教学过程是师生的双边互动过程，然而这种双边互动却不一定具有热闹的表象。有时，课堂上静悄悄，但学生的思维却随着老师的讲解而紧张地活动着；有时，课堂上抢答与讨论响成一片，但学生的思考并没有随之跟进。课堂的“虚假繁荣”是不应当鼓励的，因为教师并没有真正地理解学习。首先，学习不仅仅是对新知识的理解，更要上升到对新知识的分析、检验和批判。17学生何时才算学会了？其实并不是学生能流利地背诵概念和章节的时刻，而是要到学生能举一反三，能在认识相关新事物时开始选择、重构和创造的时刻。正如互动论所倡导的，教师应在理解学习的基础上创设不同的情

23、境，将知识置于动态变化的场景，使学习走向“思维中的具体”。18所以，一些资深教师往往会花很多的时间和精力去设计课后作业，一套高质量的富有挑战性的作业能巧妙而高效地激发学生的深度学习，并深深震撼学生的心灵。其次，学习的动态交互过程，往往需依托教师的备课。什么才叫备好课呢？仅仅完成课件和教案是不够的，教师还需了解：哪些教学内容是学生不易接受的？哪些教学内容是学生容易混淆的？讲到某个问题时应如何措辞？是否应加重语气或稍作停顿？哪些教学内容只需一笔带过，哪些务必再三叮咛？这些教学细节其实都在考验着教师能否实现有效教学。其三，思政课教师应立体地理解课堂，耕耘教学的协同阵地。从课堂理论的沿革来看，课堂的形

24、态已逐步从静态走向动态、从平面走向立体。首先，面对传统的“小课堂”，教师应将课前、课中、课后视为课堂的整体。教学设计并不是只设计讲台之上的45分钟，学生的学习既然是阶段性与连续性相统一的，教师的设计也应该是各有侧重又协同推进的。其次，面对现实的“大课堂”，教师更应该设置好各类议题、利用好各种教学手段，使课内课外、校内校外、线上线下协调统一。在现实中，我们一方面会看到，一些尽管统筹了多种外部资源却未能推进深度学习的思政课课堂，但另一方面，时代正呼唤青年一代的马克思主义者要加强调查研究，主动思考世界上新近出现的难解之题。其实在中国近现代教育史上，传统“小课堂”与现实“大课堂”的联动并不鲜见。例如，20世纪20年代中国学界掀起的一股农村社会调查浪潮，包括李景汉、陈翰笙等一大批社会学家、经济学家都将课堂搬到了乡土之间，他们带着学生去研究怎样认识中国、怎样探索中国的新道路，他们的研究和教学深远地影响了中国。再如，20世纪80年代的政治学界，面对改革开放所带来的外来思想冲击，张厚安等学者走向田野，主动破除当时政治学领域中传统的“注释式、经院式、教条式的研究”，