课堂学习生态的现状剖析与建构方向

1、课堂学习生态的现状剖析与建构方向摘要用教育生态学的原理和视角审视儿童的学习活动，认为课堂学习生态是以认知主体儿童为中 心与诸多客体之间形成的有机联结。着眼于当下儿童课堂学习生态主体、和谐共生、个性色彩的缺损等 现状，提出了进一步唤醒生态主体、聚焦生长过程、凸显个性绽放的建构方向。关键词儿童；课堂教学；学习生态“生态”原为生命科学领域专有名词，生态 学概念是1866年由德国生物学家恩斯特海克尔 （E. Haeckel）第一次提出。随着教育发展，20世 纪后人们将生态学相关知识、原理和方法逐步与 教育相联系，形成了教育生态学，随后又陆续出 现了生态课堂、生命课堂、绿色课堂等研究热点， 整体而言这些

2、研究差不多均停留在理论层面，在 更微观、更实践的角度，用生态学的原理和方法 审视儿童的课堂学习活动需进一步探索。一、课堂学习生态的内涵根据海克尔阐述，生态学是研究生物体与其 周围环境（包括生物环境和非生物环境）相互关 系的科学。从微观看，课堂中儿童学习活动可以 看作一个生态系统，我们称之为课堂学习生态， 它是生态课堂下更微观的生态系统。从认识论角度观照课堂学习生态系统有主体 和客体两要素。主体是指认识者，即在社会实践 中认识和改造世界的人。客体是指被认识者，是 与主体相对应的客观事物、外部世界，是主体认 识和改造的一切对象。原则上，一切客观存在的 事物都可以成为人类认识和改造的对象。聚焦到 课

3、堂，可以思考是谁在学习，显然是儿童（当然 教师因为儿童学习而得到学习姑且不论），所以可 以认为在这个微观的生态系统中主体只有一个， 即儿童本身。相对于儿童，其他均为客体，包括 儿童所处的学习环境、面对的学习材料、学习内 容、学习路径，也包括教师本身，还包括隐性的 客体如教师制订的教学目标、学习活动中的人际 关系、学习制度规范等。课堂学习生态是以认知 主体儿童为中心与诸多客体之间形成的有机 联结。良好的课堂学习生态便是在平等、自由、和 谐、积极向上的氛围下，每一名儿童在应有的位置 上，都能按照自我的需求、习惯、方式建构新知, 形成能力，积累经验，陶怡情操，逐步树立正确的 世界观、人生观和价值观，

4、最终达成生命健康、和 谐、多彩多姿、可持续发展的蓬勃态势。二、课堂学习生态的现状剖析以课堂学习生态视角审视当下课堂，不难发 现还存在着许多问题，主要表现在三个方面。 （）生态主体的缺损儿童非儿童课堂学习生态系统中儿童虽然是学习活动的主 体，但是结合当下班级授课状况，儿童的主体地位 显然取决于教师的“赐予”。儿童很难真正意义上 “当家作主”，因为学习目标、学习材料、学习内 容、学习方式方法、学习进度等控制权都在教师。 这种教师主导对儿童主体压迫性的优势客观上让儿 童成为“傀儡主体”的可能性大大提高。正是这种 生态主体地位的失称性，经常导致儿童课堂上要 “装”、要“忍”、要“演”，出现儿童非儿童的

5、现象。 也就使儿童在学习中一味地处于隐忍、揣摩和配合 的状态，让儿童认知主体地位出现现实性缺损，使 儿童成了学习的旁观者。从长远来看，儿童经常说 着言不由衷的话，做着他们本不愿意的事，这显然 和培养学生良好的学科核心素养理念背道而驰。 （二）和谐共生的缺损学习被替代生态学理论告诉我们，生命系统与外界环境 之间不断进行物质交换、能量交换和信息传递， 进而完成生态系统的迭代趋优。课堂学习生态中 物质能量的转化和信息传递的目的便是帮助儿童 实现学习进阶，这便意味着儿童学习的真发生。 儿童非儿童让课堂真学习的发生失去了应有的土 壤。当下课堂上经常出现穿新鞋走老路、教师越 俎代庖，以个别儿童体验代替全部

6、，学困生被边 缘化等现象，本质上都是因为课堂仍然以“教” 为中心，教学重形式、走流程，学生的学习浮于 表面，没有真发生，也就无法实现学生个体与课 堂教学之间的物质交换、能量交换和信息传递。(三)个性色彩的缺损效果整齐划一“生态系统的结构越复杂，它的功能能量 流动和物质循环就越健全。生态学相关理论认为， 一个复杂的生态系统，总是比一个简单的生态系统 更稳定，对于外界环境冲击的反馈能力也更强。而 生命自身作为不断进化的过程，本身就意味着多样 性和丰富性的增长。多样性是维持生态系统稳定性 的重要因素。” “广义而言，课堂是一个人工生态系 统，一个自组织的动态开放系统，儿童是生态系统 的主体。”但是长

7、期以来，教学实践中经常忽视 童主体的丰富性特征，教师眼中只有一种甚至一 名儿童，于是儿童学习起点一样、进度一样、方式 一样、结果一样；采用统一的模子，把原来就 有差异的学生，铸造成一种标准件，从而否定学 生的特殊性。”82这种整齐划一的效果仅限于基础 知识和基本技能这个“功利性价值”层面，过程与 方法、情感态度与价值观等“非功利性价值”通常 被教师忽视，无法很好地体现学科育人价值院。三、课堂学习生态的建构方向课堂学习生态是生命发展的课堂学习，是和 谐的课堂学习。埃里希魏特曼(Erich Wittmann) 认为生态课堂是“以学生为本，关注每一 个学生生命形态的呈现、展开和变化的教育形态 以学生

8、的个性发展为第一要务的教学情境； 是一种珍视独立之精神、自由之思想的教学氛 围”。课堂学习生态视角促使我们真正从学习者 的角度去思考、设计课堂学习过程，更多地关注 学习者的心理感受与心理诉求。因此，课堂要创 设符合学习者心理需求的学习氛围，选择适性儿 童发展学习目标和内容，开展丰富而有意义的教 学活动，进而优化课堂学习生态。(-)进一步唤醒生态主体真儿童儿童首先是“真”。从教师的视角也需要儿童 的这份来自心底的“真”，这样我们可以清晰地感 受到儿童的位置，可以更好地点燃儿童思维，所以 课堂应该从三方面唤醒儿童主体。其一，营造积极 向上的氛围。努力创设幽默诙谐、愉悦轻松、互帮 互助的学习氛围，让

9、每一名儿童感觉到安全、放 松。同时教师要巧妙创设情境，激发儿童研究意愿 和学习热情，确保其处于低威胁度、高挑战性的积 极状态中。其二，增加个体成功的体验。在儿童学 习机制上确保人人有事做。在活动设计上要具有包 容性，确保每一名儿童都能参与其中并学有所获。 努力帮儿童获取到“活动有趣”“知识有用” “我能 学会”“我的本领又增强了”等意识。如此才能让儿 童经历新知建构同时经历积极情感体验过程。其 三，课堂学习文化的重塑。要建构起求真务实、坚 韧严谨、互助进取的课堂学习文化，提倡儿童进行 基于思考的“顶针”和“批判”。(二)进一步聚焦生长过程真学习人体自身有不断修复和自我适应功能，但这 种修复适应

10、必须有个“度”。这便是美国生态学家 维克多谢尔福德(Victor Shelford)提出的耐度 定律，他指出生物对每一种环境因素有其忍受的 上限和下限，两者之间就是生物对这种环境因素 的忍受范围，其中包括最适环境条件。因而教师 设计学习活动，就是要创造“最适环境”，要从儿 童的心理出发，尽量满足不同层次儿童的心理需 求，设计符合不同层次儿童习惯、情趣、特点、认 知规律的学习路径，力争达到“人物合一”境界。 首先，要找准儿童认知的生长点。陶行知先生曾经 这样描述学习：“要有自己的经验做根，以这经验 所发生的知识做枝，然后别人的知识才可以接得上 去，别人的知识才成为我们知识的一个有机部 分。”著名

11、特级教师詹明道先生也说过：“任何一 个知识点的理解和掌握必须以学生的经验为附着 点。”显然，在儿童的学习和生长中，其个体经验 起基础性的作用。因此教师要竭尽所能，让儿童的 学习扎根于自己的经验之中，发现并找准每一名儿 童发展之源经验。其次，要提升新知生发的自 然度。儿童的学习首先是儿童需要的学习，然后需 要符合儿童特点的学习素材，适应儿童个性的学习 路径和方式，适切不同儿童的学习进度。因而教师 建构课堂学习生态的过程其实就是处理好儿童与诸 多客体之间关系的过程，使之和谐，使之自然。唯 有这样新知生发过程才是基于儿童自主建构的过 程，才是真正从学习者心里自然长出的过程。(三)进一步凸显个性绽放真

12、生长R. H.惠特克(R.H. Whittaker)认为，每个 物种在群落中都有不同于其他物种的时间、空间 位置及其功能地位即生态学中的生态位。生态位 原理要求“任何物种在生物群落中都占据特定的 位置，履行一定的角色，每一物种都有其特有 的功能，维持系统整体的完整、稳定”。用生态 位原理观照课堂学习生态就是要求我们承认儿童 之间的客观差异性，教师就应当摒弃用“一个模 子”、一个标准批量生产理念，而打破止于基础知 识和基本技能的整齐划一的课堂现象应该成为我 们课堂变革的当务之急。因此，建构课堂学习生 态，一是要增加学习者的自主选择性。这是学习 生态系统的应然要求，要根据儿童起点不同设置 满足不同

13、层次儿童的学习进度、路径、方式等， 以此让每一名儿童都有可能按照自己的学习方式、 学习习惯在学习。课堂学习生态就应该是处于不 同的学习进度但儿童都有进步，儿童都被肯定和 赞誉，因而儿童都因为满足而感觉舒服。二是要 突出集体学习下的个别化学习。当下课堂只重视 集体学、集体教，忽视了部分学习者与教师眼中 大多数的不同。同时当下课堂更多的只重视生A、 生B等儿童横向之间的比较和学习，很少凸显个 体纵向发展变化，比如针对某问题学习前生A是 怎么想的，后来在某种启发下，这个问题应该是 怎样的，以后遇到这样的问题会注意什么等。以 此通过儿童自我对话，积累活动经验，形成方法, 实现元认知能力提升。总的来说，课堂学习生态的建构需要我们每 一名教育工作